CC BY
253. Построение рассказа по картинкам с изображением действий.
4. Построение рассказа по серии сюжетов на картинках.
5. Построение рассказа с описанием предметов.
6. Построение рассказа с элементами творчества. Например, дают начало текста, ребенок продолжает рассказ. Также можно дать дошкольнику картинки с одним сюжетом, которые нужно ему дополнить.
По моему мнению, коррекционная работа с дошкольниками по формированию связной речи ориентируется на все речевые стороны языка. Важность в коррекционной работе приобретает обучение ребенка рассказыванию и пересказу прослушанных текстов с опорой на картинки, сигнальные карточки, модели, схемы и план.
Большинство ученых отмечают, что в работе с картинками дошкольники учатся приемам обобщения и противопоставления предметов по размерам, высоте, цвету и др., учатся логически мыслить и сопоставлять услышанный текст с изображением на картинках. При работе с парными картинками, где изображены одно либо несколько действующих лиц, уделяют особое внимание развитию правильности употребления глагольных форм в единственном и множественном числах.
К примеру, мальчик собирает/грибы (лисички, подберезовики). Чтобы развитие и закрепление навыков речевого общения было наиболее эффективно, необходимо уметь начинать и вести диалог на различные темы, проявлять активность в диалоге и др. Необходимо помнить о важности способностей принимать участие в диалоге, его воспринимать, умения вливаться в диалог по указанию педагога.
По мнению Н.В. Нижевой, в процессе организации такого типа занятий с построением рассказа дошкольники «испытывают определенные затруднения, так как работать по предложенному плану получается не сразу, поэтому первые рассказы получаются схематичными. Чтобы уменьшить количество трудностей, нужно включать упражнения, направленные на обогащение и активизацию словарного запаса согласно программному содержанию» [5, С. 28].
Выводы. Учитывая основные положения данной статью, хотелось бы отметить важность коррекционной работы в деятельности логопеда с дошкольниками с ОНР по развитию всех сторон связной речи, что будет способствовать эффективности речевого развития в целом. От успешности данного процесса зависит будущее обучение ребенка в школе, общение со сверстниками и взрослыми.
Литература:
1. Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений / С.Е. Большакова. - М.: Тц Сфера, 2015. - 154 с.
2. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В.П. Глухов. - М.: АРКТИ, 2017. - 14 с.
3. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. -2015. - № 6. - С. 7-15
4. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуша. - М.: Владос, 2019. - 240 с.
5. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи / Н.В. Нищева. - СПб.: Союз, 2017. - 230 с.
6. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2012. - 256 с.
7. Смирнова, И.А. Логопедический альбом для обследования лексико-грамматического строя и связной речи / И.А. Смирнова. - М.: ДетствоПресс, 2018. - 48 с.
8. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М.: Гном-Пресс, 2019. - 80 с.
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Исинова Халида Валидовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФАСИЛИТАЦИИ В ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ ПИСЬМА У ОБУЧАЮЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА И
ДИСПРАКСИЧЕСКОЙ ФОРМОЙ ДИСГРАФИИ
Аннотация. В данной статье рассматриваются основные аспекты применения технологии фасилитации при работе по формированию навыков письменной речи детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра (РАС) и диспраксической формой дисграфии. Рассмотрено значение фасилитаторов в формировании у обучающихся начальных классов навыка письма. Представлены данные официальной статистики по детям с аутизмом. Автор статьи подробно рассмотрела новейшие исследования ученых в данной области педагогики. Раскрыта терминология РАС и диспраксическая форма дисгнрафии. Опираясь на научные данные, автор раскрыла нарушения, свойственные данному контингенту обучающихся. Подробно рассмотрена деятельность педагога-фасилитатора. Автор сделала акцент на необходимости работы педагога-фасилитатора с детьми с РАС. Приводя в пример многочисленные практические разработки в данной сфере, автор статьи обосновывает как можно более раннее начало коррекционной работы с использованием данной технологии. В конце статьи сделаны выводы о необходимости применения фасилитатора для формирования письма у обучающихся с РАС и диспраксической формой дисграфии.
Ключевые слова: фасилитатор, фасилитация, навык письма расстройства аутистического спектра, диспраксическая дисграфия.
Annotation. This article discusses the main aspects of the use of facilitation technology in the work on the formation of writing skills of children of primary school age with autism spectrum disorders (ASD) and dyspraxic dysgraphy. The importance of facilitators in the formation of writing skills in primary school students is considered. The data of official statistics on children with autism are presented. The author of the article reviewed in detail the latest research of scientists in this field of pedagogy. The terminology of RAS and the dyspraxic form of dysgnraphy are revealed. Based on scientific data, the author revealed violations
peculiar to this contingent of students. The activity of the teacher-facilitator is considered in detail. The author emphasized the need for a teacher-facilitator to work with children with ASD. Citing numerous practical developments in this field as an example, the author of the article justifies the earliest possible start of correctional work using this technology. At the end of the article, conclusions are drawn about the need to use a facilitator for the formation of writing in students with ASD and dyspraxic dysgraphy.
Key words: facilitator, facilitation, writing skill, autism spectrum disorders, dyspraxic dysgraphy.
Введение. Актуальность и значимость исследования выбранной темы обусловлена несколькими аспектами, во-первых, согласно данным Всемирной организации аутизма за последние 10 лет численность детей с расстройствами аутистического спектра возросла в10 раз, дети с аутизмом сейчас учатся не только в специальных группах и классах, но и в массовых детских садах и школах, на это указывает в своем исследовании А.А. Семянникова [11]; во-вторых, по данным 2020 года, по результатам проведения Всероссийского мониторинга, было доказано, что в последние несколько лет отмечается динамика увеличения количества детей с РАС в системе образования (с 2017 по 2020 год показатель численности детей с РАС в системе образования вырос в 2 раза: с 15.998 человек до 32.899 человек) на различных ее уровнях, - об этом пишут А.В. Хаустов и М.А. Шумских [14].
Согласно данным А.В. Хаустова и М.А. Шумского, в Приволжском Федеральном округе (куда относится Нижний Новгород), численность обучающихся с РАС в 2018 году была 3760, в 2019 - 4493, в 2020 - 5291. Указанная статистика подтверждает и доказывает необходимость обращения внимания научного сообщества на различные проблемы воспитания, обучения и образования детей с расстройствами аутистического спектра.
В аспекте исследуемой нами проблемы стоит отметить работы Т.В. Скребец, Е.А. Тихоновой и Е.А. Юдина, где авторы пишут, что нарушения письменной речи у детей не утрачивают своей актуальности, но с каждым годом только нарастают, что негативно влияет на общую успеваемость младших школьников. Это обусловлено несколькими фактами: во-первых, несформированные навыки письма являются одной из главных причин неуспеваемости у 10-20% обучающихся начальных классов общеобразовательных школ, что в конечном итоге негативным образом скажется на общем развитии детей младшего школьного возраста и на формирование их личности; кроме того, владение письменной речью является необходимым условием дальнейшего получения знаний учащимися [12].
Изложение основного материала статьи. Прежде, чем раскрывать применение технологии фасилитации в формировании навыка письма у обучающихся начальных классов с расстройствами аутистического спектра и диспраксической формой дисграфии, кратко остановимся на характеристике основной терминологии.
Начало изучения аутизма как самостоятельного нарушения в отечественной науке было положено ученым С.С. Мнухиным. В дальнейшем существенный вклад в изучение данного расстройства внесли О.С. Никольская, М.К. Бердышевская, В. В. Лебединский, В.М. Башина и другие ученые. Так, согласно позиции О.С. Никольской, дети с аутизмом испытывают существенные сложности при построении социального взаимодействия, им свойственные стереотипные формы поведения, автоматические движения, узость либо полное отсутствие каких-либо интересов [8]. При этом, как указывает ученая, различные признаки аутизма могут быть выявлены у абсолютно различных категорий детей как интеллектуально развитых, так и с умственной отсталостью, СДВГ или другими нарушениями развития.
Один из крупнейших зарубежных ученых, К. Гилберг пишет, что РАС характеризуется целым симптомокомплексом, который включает в себя различные варианты аномального поведения, нарушения коммуникативного характера, автоматизированные поведенческие акты, отсутствие внешних интересов [1]. В некоторых случаях затрагивается и интеллект, хоть и в разной степени.
Для получения желаемого, ребенок использует взрослого, а не достигает цели самостоятельно. Взрослый является инструментом. Эмоциональные нарушения занимают одно из центральных в клинической картине детей с РАС. Расстройство аутистического спектра характеризуется аномалией поведения и включает, согласно мнению М.М. Либлинг, О.С. Никольской, Е.Р. Баенской три основных кластера поведенческих и психических нарушений: социального взаимодействия и коммуникативных функций, психических функций, существенное сужение интересов и активности (направленность внутрь себя) [7].
Таким образом, проанализировав определение данного заболевания можно сделать вывод о его сложности и многоаспектности, а также о тех негативных последствиях, которые могут сопровождать ребенка во взрослой жизни.
Изучением дисграфии занимались многие отечественные ученые, такие как А.Н. Корнеев, И.В. Лисицына, Т.В. Скребец и др. В работах указанных авторов отмечается, что дисграфия представляет собой стойкое нарушение письма, которое характеризуется специфическими ошибками, не относящимся к незнанию правил орфографии. основной причиной дисграфии указанные авторы называют несформированность психических функций, непосредственно задействованных в процессе письма.
Диспраксическая дисграфия - это форма дисграфии, при которой ребенок не воспринимает и не может овладеть графическим образом букв. На письме ошибки при такой форме дисграфии выражаются заменами или недописываниями букв, сходных по начертанию. Письмо у детей с диспраксической дисграфией отличается неровностью букв, темп письма сильно замедлен, двигательная формула буквы вырабатывается с большим трудом.
И.В. Лисицына, со ссылкой на практические исследования И.Н. Садовниковой полагает, что стойкие и специфические ошибки на письме - это основная симптоматика дисграфии, при этом предпосылками для этого И.В. Лисицына называет недоразвитие, в первую очередь, графо-моторных навыков. Это дает основание говорить о необходимости своевременного коррекционного воздействия для устранения этих нарушений и развития графо-моторной координации у младших школьников с кинетическими ошибками (диспраксической дисграфией) [5].
Представленные данные о мониторинге численности детей с РАС, а также краткое описание сущности РАС и диспраксической дисграфии, приводит к выводу о важности реализации сопровождения детей данных категорий, с целью адаптации, развития коммуникации, социального взаимодействия и повышения качества их образования.
З.А. Мечукаева отмечает, что одним из нарушений, которое препятствует успешной адаптации детей с различными нарушениями является отсутствием разговорной речи, в связи с чем особую важность приобретает поиск альтернативных средств коммуникации с ребенком, как способа взаимодействия с ним, обучения и развития. Одним из вариантов альтернативной коммуникации является письмо, однако, речь идет не столько о письменной речи, сколько о развитии графомоторного, графического, письменного навыка [6]. Принимая во внимание особенности детей с РАС и дисграфией, часто обычный путь обучения оказывается невозможен, необходима помощь взрослого, которому доверяет ребенок -фасилитатора.
Педагог-фасилитатор, действуя на основе личностно-ориентированного подхода, создает благоприятную атмосферу во время занятий, что способствует нормализации психического развития, повышения уверенности обучающегося, стимулирует потребность ребенка в самостоятельной продуктивной учебной деятельности. Педагог, который понимает и принимает внутренний мир ребенка, доброжелательно относится к обучающимся, акцентирует свое внимание на
эмоциональной стороне личности обучающегося, тем самым создает все необходимые условия фасилитации и личностного развития. Фасилитатор создает ситуацию без опасности, комфортную, спокойную, доверительную обстановку для детей с РАС.
Известный педагог И.В. Карпенкова выделяет проблему обучения письму детей с аутизмом как одну из центральных проблем в коррекционной работе с данным контингентом [4]. Таким детям часто невозможно самостоятельно овладеть данным навыком и необходима помощь фасилитатора, который помогает им писать, поддерживая руку или прикасаясь к другой части тела - спине, ноге ребенка. При этом, автор отмечает, что такой вид поддержки не несет в себе именно физическую, моторную помощь, здесь больше действует психологической фактор, то есть фасилитатор как бы берет на себя часть «субъектности» деятельности, облегчая ребенку момент осознания собственной произвольности. Однако, стоит помнить, что конечная цель деятельность фасилитатора - это деятельность без взрослого, это самостоятельное применение ребенком полученного навыка письма, навыка объединенного внимания и удержания в деятельности.
Значение фасилитатора в формировании и развитии письма у детей младшего школьного возраста объясняется еще и тем фактом, что взрослыйи ребенок находятся в едином коммуникационном пространстве иреализуют совместную созидательную деятельность, которая позволяет ученику сформировать навык объединенного внимания и удержания в деятельности.Физическое воздействие от фасилитатора применяется не только при нарушении мелкой моторики, но и при достаточном уровне развития моторных навыках, так как физический контакт, ощутимая поддержка от взрослого, которому ребенок доверяет, стимулирует управление произвольными действиями, помогает преодолеть мышечную слабость, ослабляет социальную, эмоциональную, коммуникативную блокировку, что, несомненно, способствует ослаблению страха, повышению мотивации на овладение навыком письма и большему доверию во взаимодействии. В процессе такого совместного общения, взаимодействия и деятельности процесс обучения навыкам письменной речи детей младшего школьного возраста с РАС и диспраксической дисграфией проходит более эффективно.
Отдельно хочется указать на качества фасилитатора, которые необходимы при работе с детьми. Одно из главных качеств, обеспечивающих возможность взаимодействия взрослого и ребенка - это эмпатия. И.В. Карпенкова придерживается позиции, что фасилитатор должен понимать оттенки эмоциональных реакций и переживаний ребенка по выражению лица, позе, по реакциям на действия взрослого и т.д. [4]. Посредством физического контакта в процессе обучения письму, фасилитатор понимает изменения настроения ребенка через усиление мышечного напряжения, непроизвольные движения (например, подергивание руки или плеча), через микродвижения руки, которые очень чутко улавливает фасилитатор. Также фасилитатор должен прямо выражать собственные эмоции, проявлять искренность в общении, демонстрировать позитивное отношение и безоценочное принятие индивидуальности ребенка, использовать активное эмпатическое слушание и понимание.
Стоит отметить, что процесс формирования навыка письма у детей младшего школьного возраста с РАС и диспраксической формой дисграфии является долгим и трудным: сначала педагог водит рукой ребенка по графическим упражнениям для развития мелкой моторики, затем он поддерживает только кисть ребенка, а потом держит за локоть, контролируя написание элементов. Педагог-фасилитатор при обучении письму заменяет, в тренировочных упражнениях, «рутину» на «эмоциональный смысл», подкрепляет интерес и мотивацию ребенка, использует игровые сюжеты и жизненный опыт ребенка, использует рефлексию письменной деятельности и эмоционального состояния ребенка.
На основе изучения и анализа литературных источников, можно выделить перечень задач, которые ставятся перед фасилитатором, в обучении письму детей младшего школьного возраста: реализация особых образовательных потребностей для учеников на основе выявления, раскрытия и понимания индивидуальных особенностей детей с РАС и дисграфией; создание комфортных, доверительных и безопасных условий, обеспечивающих адаптацию, социализацию, коммуникацию со взрослым и помогающих освоению навыка письменной речи; подбор методики помощи в освоении навыка письменной речи; оказание консультативной, информационной и рекомендационной помощи родителям детей, имеющих расстройства аутистического спектра и диспраксической формой дисграфии по вопросам освоения навыка письменной речи и т.д.
Согласимся с мнением Е.В. Жулиной о том, что для детей с различными нарушения развития особенно важно оказание ранней помощи, так как позднее «отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психики, коммуникации, социально-психологической адаптации ребенка в целом» [3].
Выводы. Таким образом, значение фасилитатора в формировании письма у детей начальных классов с расстройствами аутистического спектра и диспраксической формой дисграфии, трудно переоценить. Он оказывает психологическую, эмоциональную и физическую поддержку, помогает преодолеть нейромоторные трудности, которые блокируют выполнить желаемое действие, он создает для ребенка условия для его развития и реализации внутреннего потенциала, а также оказании ему системной и комплексной помощи в процессе освоения навыков письма.
Литература:
1. Гилберг, К. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты / К. Гилберг, Т. Питерс. - СПб.: ИСПиП, 2008. - 312 с.
2. Евтушенко, И.В. Особенности письменной речи младших школьников с расстройствами аутистического спектра / И.В. Евтушенко // Международный журнал экспериментального образования. - 2020. - № 6. - С. 54-58
3. Жулина, Е.В. К вопросу о структуре психического развития детей с задержкой экспрессивной речи / Е.В. Жулина, Э.М. Кафьян // Вестник Мининского университета. - 2016. - Том 5. - № 3. - С. 2-12
4. Карпенкова, И.В. Применение метода Facilitated Communication при обучении детей с РАС письменной коммуникации с использованием компьютера / И.В. Карпенкова // Аутизм и нарушения развития. - 2017. - Т. 15. - № 1. -С. 15-28
5. Лисицына, И.В. Коррекционная работа при диспраксической дисграфии / И.В. Лисицына // Молодой ученый. -2014. - № 13 (72). - С. 264-267
6. Мечукаева, З.А. Обучение письму детей младшего школьного возраста с рас как средству коммуникации / З.А. Мечукаева // Инновации в науке. - 2019. - №2 (90). - С. 15-18
7. Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. - М: Теревинф, 2007. - 241 с.
8. Никольская, О.С. Психолого-педагогическое обследование и выбор образовательного маршрута для ребенка с расстройством аутистического спектра / О.С. Никольская // Альманах «Инклюзия». - 2018. - №34. - С. 56-64
9. Пищик, И.В. Сопровождение и практика обучения детей с аутистическими расстройствами / И.В. Пищие // Вестник Таганрогского института имени А.П.Чехова. - 2018. - № 1. - С. 67-72
10. Ромашина, С.Я. Фасилитативная педагогика: учеб. пособие / С.Я. Ромашина, А.А. Майер. - Барнаул: Азбука, 2011. - 300 с.
11. Семянникова, А.А. Расстройства аутистического спектра: классификации, определение понятий, симптомы / А.А. Семенникова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2022. - №24. - С. 67-72
12. Скребец, Т.В. Изучение особенностей письменной речи младших школьников с артикуляторно-акустической
дисграфией / Т.В. Скребец, Е.А. Тихонова, Е.А. Юдина // Вестник Мининского университета. - 2019. - Том 7, № 4. - С. 1-6
13. Скробкина, О.В. Проблемы устной и письменной речи детей с аутизмом и особенности логопедической работы в Центре психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков / О.В. Скробкина // Детский аутизм: исследования и практика. - С. 236-252
14. Хаустов, А.В. Динамика развитии системы образования детей с расстройствами аутистического спектра в России: результаты Всероссийского мониторинга 2020 года / А.В. Хаустов, М.А. Шумских // Аутизм и нарушения развития. - 2021. - Том 19. - №1. - С. 4-11
15. Шахматова, О.Н. Педагогическая фасилитация: особенности формирования и развития / О.Н. Шахматова // Научные исследования в образовании. - 2006. - №3. - С. 134-139
16. Dockrell, J.E., Ricketts, J., Charman, T. and Lindsay, G. Exploring writing in products in students with language impairments and autism spectrum disorders: статья. - 2014: Elsevier. - 42 с.
Педагогика
УДК 376.3
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Лебедева Ирина Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант Исинова Халида Валидовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ТЕХНОЛОГИЯ ФАСИЛИТАЦИИ В КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЕ
Аннотация: В статье рассматривается технология фасилитации как способа организации продуктивной коррекционно-логопедической работы. Систематизированы отечественные и зарубежные исследования в данной сфере. Конкретизирована сущность понятия «фасилитация». Раскрыто содержание педагогической и персонифицированной фасилитации. Подчеркнут многоаспектный и универсальный характер фасилитационных методов. На основе анализа источников по педагогической фасилитации выделены качества педагога-фасилитатора. В опоре на психолого-педагогические источники доказана значимость освоения технологии фасилитации логопедами в работе с детьми с речевыми нарушениями. Дана характеристика трех уровней применения технологии фасилитации в логопедии (организационно-мотивационный, когнитивный и операционально-деятельностный), представлены соответствующие им способы общения логопеда с детьми. Определены методы реализации технологии фасилитации на каждом уровне. Сделаны выводы о возможностях фасилитационной педагогики.
Ключевые слова: фасилитация, технология, уровни фасилитации, педагог-фасилитатор, коррекционно-логопедическая работа.
Annotation. The article discusses the technology of facilitation as a way of organizing productive correctional speech therapy work. Domestic and foreign studies in this field are systematized. The essence of the concept of "facilitation" is concretized. The content of pedagogical and personalized facilitation is revealed. The multidimensional and universal nature of facilitation methods is emphasized. Based on the analysis of sources on pedagogical facilitation, the qualities of a teacher-facilitator are highlighted. Relying on psychological and pedagogical sources, the importance of mastering the technology of facilitation by speech therapists in working with children with speech disorders is proved. The characteristic of three levels of the use of facilitation technology in speech therapy (organizational-motivational, cognitive and operational-activity) is given, the corresponding ways of communication between a speech therapist and children are presented. Methods of implementation of facilitation technology at each level are defined. Conclusions are drawn about the possibilities of facilitation pedagogy.
Key words: facilitation, technology, levels of facilitation, teacher-facilitator, correctional and speech therapy work.
Введение. Современная парадигма построения образовательных отношений ставит в приоритет гуманистические ценности и личностно-ориентированный тип взаимодействия учителя и ученика и основывается на уважении к личности, признании прав, интересов и индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса. Личностно-ориентированный характер взаимоотношений в диаде «учитель-ученик» предполагает реализацию такой технологии, как «фасилитация». Термин «фасилитация» (в переводе «облегчение, содействие, создание благоприятных условий») может быть использован для понимания оптимизации продуктивности деятельности личности или группы вследствие присутствия другого человека. Первым, кто обратил внимание на этот феномен, был Н. Триплетт, который заметил, что в присутствии других людей человек склонен показывать лучший результат. Эту идею стали считать первым в истории социально-психологическим экспериментом, который доказал возможность изменения поведения человека в результате «эффекта социальной фасилитации». Позже метод фасилитации получил масштабное развитие в трудах и опыте К. Роджерса, который доказывал, что акцент в процессе обучения нужно переориентировать с преподавания на фасилитацию, на перестройку личностных установок учителя, которые проявляются в процессе взаимодействия с учащимися [1, С. 97]. Именно таким образом К. Роджерс пытался преодолеть обезличенность обучения и воспитания и стремился привлечь внимание к интересам ученика, признавая важность восприятия его как личности.
Изложение основного материала статьи. В рамках нашего исследования необходимо обратиться к понятию педагогической фасилитации. Так, под педагогической фасилитацией ученые И.В. Жижина, Э.Ф. Зеер подразумевают«усиление продуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов педагогического процесса за счет особого стиля общения и личности педагога» [1]. На основе анализа источников по теме педагогической фасилитации и личности педагога-фасилитатора можно выделить ключевые особенности применения данного метода. Во-первых, применение фасилитации требует определенных личностных качеств учителя: открытость педагога собственным мыслям и переживаниями; способность искренне выражать свои эмоции и транслировать их во взаимодействии с учениками; безусловное принятие учеников и доверие к ним, внутренняя уверенность педагога в реализации каждым учеником собственного потенциала; эмпатическое понимание индивидуальных особенностей и внутреннего мира ученика, т.е. умение «посмотреть на мир глазами своих учеников» (К. Роджерс). Понятно, что педагог, который понимает и принимает внутренний мир учеников, не критикует их, а ведет себя естественно, доброжелательно и доверительно, создает
