CC BY
17ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 378.147
ПРИМЕНЕНИЕ ТЕХНИЧЕСКИХ И АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ В ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗАХ.
Золотко Т.С.
ст. преподаватель
АТиСО ф-л г. Севастополь, РФ, 299011, Севастополь, ул. Балаклавская,11
THE USE OF TECHNICAL AND AUDIO-VISUAL EQUIPMENT IN TEACHING LISTENING AT THE ENGLISH LESSONS IN HIGHER EDUCATION.
T.S. Zolotko,
Senior teacher
Academy of Labour and Social Relations Sevastopol, Russia, 299011, Sevastopol, Balaklavskaya st, 11
АННОТАЦИЯ
Данная статья посвящена использованию технических средств и современных технологий при обучении аудированию на уроках иностранного языка.
ABSTARACT
This article is devoted to the use of technical equipment and modern technologies in teaching listening at the foreign language lessons.
Ключевые слова: технические и аудиовизуальные средства, уроки английского, обучение аудированию, рациональное использование, слушание иностранной речи.
Key words: technical and audio-visual equipment, English lessons, teaching listening, rational use, listening to foreign language speech.
Технические средства обучения представляют собой совокупность технических устройств и носителей информации, обеспечивающих циркуляцию информации на всех этапах учебного процесса. Несмотря на распространенность использования технических средств в процессе обучения иностранным языкам, концепция их использования требует новых подходов. Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения иностранным языкам — один из важных проблемных вопросов современной методики. С ним в первую очередь связана реализация массового, т. е. с одновременным активным участием большого количества учеников, обучения аудированию.
Термин «аудирование» означает слушание и понимание иноязычной речи. В общем плане аудирование можно определить, как аналитико-синтетический процесс - по обработке акустического сигнала, результатом которого является осмысление воспринятой информации. Механизм аудирования как процесс распознавания слуховых образцов очень сложный и пока до конца не познан. Есть предположение, что он представляет собой процесс многоступенчатого отображения речевого воздействия'.
Аудирование как вид коммуникативной деятельности условно можно рассматривать в двух планах: 1) как составную часть речевого общения; 2) как относительно самостоятельный вид коммуникации, когда поток речевой информации направлен в одну сторону, например, при
прослушивании рассказа, озвученного диафильма, кино, видеофильма.
Аудирование как составная часть двухстороннего речевого обмена информацией при всех прочих равных условиях легче, чем его вариант одностороннего приема информации с различных источников воспроизведения звукозаписи. Понимание информации при двухстороннем общении облегчается наличием многих внешних факторов, таких, как выражение лица, мимика и другие виды проявления эмоционального состояния говорящего и его отношения к излагаемым и получаемым сведениям.
Одним из факторов, облегчающих восприятие речи, является и то, что аудирование в ходе двухстороннего речевого общения осуществляется попеременно с говорением. В связи с этим значительно уменьшается нагрузка на слуховые анализаторы и процесс аудирования менее утомителен. Кроме того, в случае каких-либо неясностей в восприятии содержания высказывания собеседник всегда имеет возможность в той или иной форме запросить дополнительную информацию. Эти факторы отсутствуют при воспроизведении речи, записанной с помощью ТС [10: 14].
Основой успешного аудирования как процесса осмысления и поминания речевой информации является наличие фонематического речевого слуха. Под фонематическим слухом понимается способность различать звуки речи и соотносить их с соответствующими фонемами. Объектом
речевого слуха являются, главным образом, смысловые компоненты речи и интонационные контуры.
Основные трудности при обучении иностранному языку связаны с тем, что учащиеся практически не имеют достаточно развитого фонетического и речевого слуха, необходимого для реализации учебных задач. Положение усугубляется еще и тем, что речевой слух родного языка оказывает сильное интерферирующее влияние на процесс образования аналогичного слуха для восприятия иностранного языка. Поэтому одной из первейших задач обучения этому предмету является формирование и постоянное совершенствование упомянутых видов слуха на протяжении всего периода обучения. Значительная часть этой задачи реализуется в процессе обучения аудированию.
Учитывая основные трудности, которые стоят на пути формирования навыков аудирования, можно условно выделить две основные группы упражнений, использование которых необходимо для получения положительного результата: 1) упражнения, главная задача которых совершенствовать навыки восприятия языковой формы сообщения; 2) упражнения, при выполнении которых совершенствуются преимущественно навыки смыслового распознавания речевых сообщений.
Уточняя основную задачу упражнений первой группы, заметим, что она состоит в том, чтобы научить учащегося дифференцировать фонетические, лексические и грамматические признаки языковых явлений, научить его слышать то, что он слушает.
Упражнения данной группы являются начальной ступенью обучения аудированию, и не обеспечивают формирования навыков смыслового восприятия сообщений. Для этой цели, как уже указывалось, служат упражнения второй группы, имеющие дело со смыслом, т. е. условно-коммуникативные или коммуникативные упражнения. Обе группы упражнений тесно взаимосвязаны и представляют собой единую систему учебных действий при обучении аудированию.
На практике обучение аудированию связано с обучением другим видам речевой деятельности — говорению и чтению. Эта связь проявляется в самом широком плане, и в учебной работе ее следует учитывать. Так, например, психологи экспериментально доказали, что при слушании иноязычной речи осуществляется так называемая микроартикуляция, которая подготавливает учащегося к громкому артикулированию речевых единиц. Другими словами, аудирование подводит к созданию умений и навыков говорения, так как образование стойких слуховых образов является основой, на которой сравнительно легко формируются навыки активного владения иноязычной речью.
Наличие тесной взаимосвязи между обучением аудированию и чтению также не
вызывает сомнения. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что в принципе может иметь место перенос в аудирование слов, усвоенных в чтении, и наоборот [4: 54].
Как будет показано ниже, в процессе обучения аудированию учебные действия говорения целесообразно использовать как контрольные приемы по определению состояния навыка аудирования. В этом также проявляется взаимосвязь аудирования и говорения в процессе обучения иностранным языкам. Для упражнений на развитие навыков различения языковой формы характерно то, что их выполнение можно проводить ускоренным способом.
Упражнениям на коммуникативное аудирование на начальном этапе должна предшествовать большая подготовительная работа. В качестве вспомогательного звена перед переходом к этому виду аудирования можно использовать прослушивание и проговаривание рифмованных скороговорок, пословиц,
стихотворений. Проговаривание в данном случае очень важно для формирования речевого слуха.
Рассматривая аудирование как процесс смыслового восприятия речи, необходимо выделить два его уровня: сукцессивный и симультанный. Первый уровень связан с осмысливанием не только содержания речи, но и ее формы, а следовательно, с преодолением фонетических и лексико-грамматических трудностей; второй - с преодолением трудностей содержательного, смыслового и психологического планов.
Различают два основных вида упражнений для обучения аудированию: тренировочно-коммуникативные (для преодоления языковых трудностей аудирования) и коммуникативно-познавательные (для обучения смысловому восприятию речи). Основной характеристикой тренировочно-коммуникативных упражнений является то, что содержание высказывания в них задано заранее. Внимание учащихся концентрируется главным образом на языковых явлениях. Коммуникативно-познавательные
упражнения предполагают оперирование усвоенным языковым материалом в речевой ситуации, имитирующей условия естественного общения.
Названные два вида упражнений тесно взаимосвязаны. Их дозировка и сочетаемость зависят от этапа обучения, сложности учебного материала, конкретной практической задачи. Целью тренировочно-коммуникативных
упражнений является отработка понимания языковой формы диалогического и монологического сообщения, то есть того, что могло бы затруднить его восприятие и понимание. Этот вид упражнений строится на уровне значения слов, словосочетаний, фраз, несложных высказываний. Высказывания могут представлять собою одно-два диалогических единства, два-три логически связанных предложения. Тренировочно -коммуникативные упражнения являются
необходимым этапом для обучения восприятию речи на уровне смысла. Коммуникативно-познавательные упражнения строятся на материале связного диалогического или монологического текстов в рамках, обусловленных ситуацией высказывания. Следует заметить, что значительную часть тренировочно-
коммуникативных упражнений для аудирования можно выполнять во внеаудиторное время. Восприятие иноязычной речи в условиях естественной коммуникации предполагает наличие высокоавтоматизированных навыков и умений, которые включают: а) вычленение из речевого сообщения незнакомых явлений, их дифференциацию и уяснение; б) идентификацию диалогических и монологических речевых сообщений в различных условиях их предъявления; в) удержание в оперативной памяти высказываний различной длины и различного объема; г) соотнесение звуковых образов с семантическим значением речевых единиц.
В системе тренировочно-коммуникативных упражнений, предназначенных для обучения аудированию, различают те же виды упражнений, что и для обучения говорению. Разница между ними заключается в том, что первые имеют своей целью обучение рецептивной стороне речевой деятельности, а вторые — репродуктивно-продуктивной. Тренировочно-коммуникативные упражнения представлены следующими видами: имитационные (простое, расширенное и избирательное воспроизведение),
дифференцировочные (контрастное, простое и расширенное воспроизведение), подстановочные (с различными уровнями подстановочных элементов), трансформационные (преобразование формы, времени, лица и числа, расширение и соединение предложений).
Имитационные (повторительные) упражнения направлены на формирование навыков узнавания (идентификации) в потоке речи звуков, слов, выражений, интонационных и грамматических структур, синтаксических форм предложения. Структура имитационных упражнений, как и всех остальных упражнений тренировочного типа, предполагает наличие инструкции, образца для подражания, паузы для воспроизведения, ключа для самоконтроля и коррекции. Самоконтроль, который может осуществляться по ключам в устной и письменной форме, не исключает и контроля преподавателя. Проверка и самопроверка осуществляются в основном в плане узнавания, а не воспроизведения, ибо при обучении аудированию основная цель — понимание воспринятого, а не передача сообщения. Тем не менее следует использовать также и задания, сочетающие в себе аудирование и говорение,— последова-гельное воспроизведение воспринимаемого материала вслед за диктором, пересказ отдельных фрагментов услышанного, составление плана и подбор заглавия к прослушанному материалу.
Дифференцировочные упражнения служат для обучения учащихся различению на слух речевых
образцов и их компонентов, легко уподобляющихся друг другу в речевом потоке. Эти упражнения обычно следуют за имитационными. Необходимость такого вида упражнений обусловливается психологическими
особенностями становления произносительных навык, в основе которых лежит механизм дифференциации. Формирование навыков дифференциации звуковых явлений происходит успешнее в результате с смыслового и акустического подкреплений, позволяющих выделить на слух элементы тех звукокомплексов, которые на первых порах не различаются из-за тонких фонематических различий; слуховое внимание пропускает их обычно незамеченными. Наличие контрастирующих элементов в упражнениях усиливает звуковые ощущения, делая их более рельефными.
Эффективность дифференцировочных
упражнений зависит от правильного подбора противопоставлений речевых образцов, их структурных, лексических и фонетических компонентов.
Дифференцировочные упражнения включают следующие виды: 1) определение указанных звуков в слове; 2) определение количества слов в речевом образце; 3) дифференциация отдельных звуков; 4) дифференциация служебных слов, легко уподобляющихся друг другу в речевом потоке по звучанию, но различных по значению; 5) определение степени соответствия речевого отрезка (фразы, реплики, диалогического единства, монологического высказывания) изображению и т.д.
Подстановочные упражнения для обучения аудированию предполагают выбор и замену отдельных слов, словосочетаний в составе речевого образца без изменения его структурной рамки. Эти упражнения направлены на осмысление высказывания и, в первую очередь, его лексического материала.
Трансформационные упражнения,
используемые для обучения аудированию, предполагают сокращение или расширение воспринятого на слух высказывания, реконструирование высказывания с опорой и без опоры на видеограмму.
Для развития психических механизмов, играющих важную роль в смысловом восприятии речи, проводятся коммуникативно-познавательные упражнения. Их цель — формирование следующих навыков и умений: 1) членение текста на смысловые отрезки и удержание их в памяти; 2) обобщение основных смысловых связей текста и определение его главной мысли; 3) предсказание возможного завершения текста или его части; 4) восприятие эмоционально-оценочной и побудительно-волевой информации и соотнесение ее с ситуацией общения; 5) оценка содержания текста и проникновение в подтекст и др.
Перечисленные навыки и умения формируются на основе серии коммуникативно-познавательных упражнений, включающей ответы
на вопросы, требующие аргументации в связи с прослушанным; составление плана воспринятого сообщения; передачу основной мысли текста и подбор заглавия к нему; краткий пересказ содержания текста; называние главных событий и фактов воспринятого сообщения; оценку прослушанного; характеристику участников диалога; пересказ эпизодов, предшествующих главному событию; возможное продолжение текста; придумывание ситуаций по аналогии с воспринятым, замена в них действующих лиц, времени или места событий;
составление письменного резюме
воспринятого на слух текста; драматизацию текста; критический анализ прослушанного текста в ходе его обсуждения.
На уроке с применением ТСО учитель, конечно, должен стремиться к тому, чтобы обеспечить устойчивость, прочность знаний. Физиологи утверждают, что в основе наших знаний лежат временные связи, возникающие в коре головного мозга. Прочность этих связей в значительной степени зависит от силы процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. В свою очередь (применительно к обучению), процессы возбуждения и торможения связаны с опытом студентов, с их активностью в момент получения знаний. Чем активнее учащиеся, тем прочнее их знания. Однако полученные связи быстро угаснут, если их не закреплять и не усилить. Наука доказала, что в процессе закрепления связей, а стало быть, упрочения знаний велико значение наглядных пособий, особенно — динамичных. Вот почему очень важно организовать работу в классе после просмотра, суметь — хотя бы в воображении студентов — еще раз восстановить увиденное или услышанное, оживить образы. Однако значение повторения зависит от того, что делает студент в процессе повторения, как организовано закрепление.
В процессе опроса с помощью ТСО открывается возможность сделать фильм,
диафильм, звукозапись материалом практического применения знаний учащихся — такая проверка действеннее, много точнее, чем обычный пересказ заученного параграфа из учебника. И опытная проверка знаний студентов, организованная с помощью технических средств, дает подчас неожиданные, но очень любопытные данные.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Аблам С.Б. Использование лингафонных кабинетов в обучении иностранным языкам. М.: Просвещение. 1983.
2. Глускин В.М. Лингафон на уроке английского языка. М.: Просвещение. 1978.
3. Громова О.А. Аудио-визуальный метод и практика его применения. М.: Просвещение. 1977.
4. Есюнина А. М., Лапидус Б. А. Понимает ли слушающий слова, усвоенные им в чтении? // Иностранные языки в школе, 1972. № 4, с. 54—63.
5. Зимняя И.А. ТСО и наглядность в обучении иностранному языку. М.: Просвещение. 1979.
6. Иванова-Цыганова В. И. Кинохрестоматия и проблема слухозрительного синтеза // Иностранные языки в школе, 1968, № 4.
7. Карпов К.Б. Применение технических средств в обучении иностранным языкам. М.: Просвещение. 1971.
8. Ковалевский М. Т. Система лабораторных упражнений с магнитофоном и ее роль в формировании навыков устной речи // Иностранные языки в школе, 1965, № 6.
9. Ляховицкий М.В., Кошман И.М. Технические средства в обучении иностранным языкам. М.: Просвещение. 1981.
10. Ляховицкий М.В. Применение звукозаписи в обучении иностранным языкам. М.: Просвещение. 1979.
11. Ляховицкий М. В. Работа с магнитофоном при обучении иностранным языкам // Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1965.
12. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. М.: Просвещение. 1981.
СЛОЖНЫЕ ТЕРМИНЫ И СПОСОБЫ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ СТОМАТОЛОГИИ В ТАДЖИКСКОМ И НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКАХ
РР1: 10.31618/^.2413-5291.2023.2.88.735 Назаров Тавакал Айниевич
старший преподаватель кафедры немецкого и французского языков Таджикского национального университета
Изучение происхождения и образования терминов и терминологии считается одним из важных вопросов теории общего языкознания и определяет отношение языкознания к различным областям науки. В последнее десятилетие исследователи уделяют особое внимание проблеме, связанной с разработкой терминов, и в этом направлении были проведены десятки научных исследований. Вне зависимости от этого, каждый исследователь ставит перед собой отдельные цели и задачи и по-своему изучает объект исследования. До сегодняшнего дня, к сожалению, среди других областей науки не сложилось полностью и
окончательно единого понимания теории терминов, то есть среди исследователей, лингвистов и терминологов нет полного и единого мнения по вопросам, связанных с терминологией.
Это подтверждается тем, что в мире насчитывается примерно 2000 языков с алфавитами, но широко используемые научные термины могут быть определены примерно в 60 языках. Научные термины охватывают около 300 областей науки, и в каждом отдельном языке поля, обрабатываемые терминологически и подлежащие активному использованию, не столь широки.
