Личностный подход при формировании умений аудирования у магистрантов в неязыковом вузе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371

И. С. Идилова

кандидат педагогических наук; доцент департамента иностранных языков Московского физико-технического института (государственного университета); e-maiL: [email protected]

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД ПРИ ФОРМИРОВАНИИ УМЕНИЙ АУДИРОВАНИЯ У МАГИСТРАНТОВ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

В статье рассматриваются проблемы обучения магистрантов технических специальностей аудированию. Наряду с описанием некоторых трудностей восприятия устной иноязычной речи, описываются возможные способы их преодоления с опорой на знание психофизиологических механизмов внутренней речи, а также выделяются ключевые умения аудирования, формируемые у магистрантов. В статье рассматриваются этапы последовательного формирования умений аудирования и описываются методы и приемы обучения восприятию устной речи, а также предлагаются практические рекомендации на базе личного опыта преподавания английского языка в магистратуре.

Ключевые слова: личностно-деятельностный подход; умения аудирования; трудности восприятия устного речевого высказывания; психофизиологические механизмы и процессы восприятия речи; механизм внутреннего проговаривания; память; механизм вероятностного прогнозирования; внимание; аутентичность; содержательная ценность.

I. S. Idilova

Ph.D. (Pedagogy), Associate Professor of the Department of Foreign Languages Moscow State Institute of Physics and Technology (State University); e-mail: [email protected]

LEARNER-CENTRED APPROACH TO DEVELOPING LISTENING SKILLS IN A NON-LINGUISTICS UNIVERSITY (master's programs)

The article deals with issues of developing foreign language listening skiUs as part of Master's Programs in technical universities. It focuses on difficulties in oral speech perception and ways of overcoming them based on the knowledge of the psychophysiological mechanisms of the inner speech production. The key listening skiUs developed as part of Master's Programs in technical universities are also considered here. The article deals with the stages of listening skiUs development, and provides examples of techniques that may be used in class to teach students listening.

Key words: active learning approach; listening skills; difficulties in oral speech perception; psycho-physiological mechanisms and processes of speech perception; inner speech mechanisms; memory; anticipation mechanism; attention; authenticity; content value.

Глобализация и другие изменения, происходящие в современном мире, приводят к необходимости уточнять цели высшего профессионального образования и подходы к нему. Современному обществу нужны инициативные, неординарные, независимые профессионалы, способные критически мыслить и принимать взвешенные решения, умеющие эффективно общаться на родном и иностранном языках в повседневной и профессиональной деятельности.

Для реализации такой цели в высшем профессиональном образовании всё более актуальным становится личностно-деятельностный подход, хорошо известный в методике в течение уже многих лет. Однако он приобретает сегодня несколько иное звучание, расставляя современные акценты в области высшего образования.

Прежде всего, в соответствии с требованиями последних стандартов ВО, обучающемуся предоставляются необходимое пространство и свобода для принятия самостоятельных решений в выборе содержания и способов учения и поведения. Сегодняшние студенты самостоятельно формируют свою индивидуальную траекторию обучения, руководствуясь собственными предпочтениями и потребностями. Кроме того, когнитивно-коммуникативный, деятельностно-творческий характер учебного процесса помогает мотивировать студентов к обучению, стимулировать их активную вовлеченность в учебный процесс, ведь только так можно помочь им в их индивидуальном развитии.

Поскольку вышеназванные и другие аспекты личностно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку хорошо описаны в методической литературе, перейдем к непосредственной цели статьи - обобщению опыта формирования умений аудирования в условиях личностно-деятельного подхода в неязыковом вузе на примере подготовки магистрантов в Московском физико-техническом институте (МФТИ).

Выбор темы не случаен. Как упоминалось выше, магистрантам МФТИ предоставляется право самостоятельного построения своей траектории обучения, и многие из них выбирают программы, направленные на совершенствование умений устного общения, считая аудирование и говорение аспектами языка, требующими постоянного внимания. Кроме того, известно, что в условиях реальной коммуникации удельный вес восприятия речи на слух очень высок. По оценкам некоторых исследователей он составляет 45 % всего времени общения,

в то время как говорим мы 30 %, читаем 16 %, а пишем всего 9 % от общего времени общения. Таким образом, аудирование считается не только сложным, но и самым востребованным из всех видов речевой деятельности [Клобукова, Михалкина 2001].

Для того чтобы помочь студентам в совершенствовании умений восприятия речи на слух, необходимо четко представлять себе, с какими трудностями они при этом сталкиваются. В соответствии с накопленным опытом, а также по отзывам студентов, трудности аудирования могут быть связаны как со смысловым содержанием текста, так и с условиями предъявления сообщения: с темпом речи говорящего, количеством прослушиваний, наличием внешних помех, индивидуальной произносительной манерой, акцентом и др. Большую роль в успешном восприятии информации играет языковая форма сообщения (фонетика, лексика, грамматика), ведь об одном и том же можно сказать по-разному, используя простые или сложные языковые структуры. Иногда сложности восприятия речи на слух связаны со стилевыми характеристиками дискурса. Наконец, студенты обладают индивидуальными особенностями восприятия, их психофизиологические механизмы и процессы обработки воспринимаемой информации могут быть развиты в большей или меньшей степени.

Как помочь студентам справиться с вышеперечисленными сложностями аудирования? На что необходимо обращать внимание, чтобы сделать аудиторную и внеаудиторную самостоятельную работу студентов по развитию умений данного вида речевой деятельности максимально эффективной?

Безусловно, снять трудности, основанные на смысловом содержании текста помогает проведенная преподавателем информационная подготовка студентов: предварительное обсуждение вопросов, связанных с тематикой текста для аудирования; выполнение заданий на предвосхищение содержания текста по картинкам или другим опорам. Такая работа позволяет вспомнить необходимый для восприятия текста словарь и создает своего рода фоновый контекст, который при прослушивании «заполнит» недостающие (не понятые студентом) смысловые звенья. При этом особенно важна мотивационная готовность студентов к аудированию: интересная информация и / или само задание заставляют более четко функционировать механизм внимания, память, а также другие механизмы восприятия.

Языковые сложности аудирования, снимаются при помощи методически верно выстроенных групп подготовительных заданий, направленных на формирование отдельных фонетических, лексических и грамматических навыков, а также отдельных умений аудирования. При этом важен подход к аудированию как к интегрированному виду речевой деятельности, напрямую зависящему как от сформирован-ности языковых навыков и речевых умений, так и от внутренних механизмов, обеспечивающих понимание высказываний на слух.

Как уже упоминалось, «осложненные», а по сути, естественные условия предъявления сообщения, такие как фоновый шум, акцент говорящих, быстрый темп речи, большой объем прослушиваемого текста для многих студентов становятся существенной преградой к пониманию устной речи. Сложности этой группы преодолеваются постепенно при соблюдении методического принципа градации трудностей, когда предлагаемые студентам на занятии задания располагаются от простого к сложному, а продолжительность звучащего текста постепенно увеличивается. При этом не следует забывать о важности аутентичного звучания текста. Кроме того, в методическом арсенале опытного преподавателя важное место занимают вербальные, графические, логические, видео- и другие опоры, которые предлагаются студентам для облегчения понимания звучащей речи в случае необходимости.

Наконец, проблемы, связанные с индивидуальными особенностями восприятия студентами устой речи, т. е. с психофизиологическими механизмами и процессами обработки воспринимаемой информации, требуют особого внимания и выполнения специальных заданий на занятиях. Остановимся на них несколько подробнее.

Как известно, в процессе восприятия информации на слух включается прежде всего механизм внутреннего проговаривания, который «отвечает» за преобразование звуковых образов в моторные с помощью моторного анализатора [Зимняя 1976]. Фактически, входящая информация «проговаривается» обучающимся так, как он ее слышит, что свидетельствует о единой природе процессов и механизмов аудирования и говорения. Во время внутреннего проговаривания полученная информация удерживается в кратковременной памяти, откуда переходит в память оперативную для дальнейшей внутренней смысловой обработки, где она сортируется на «существенную»

и «несущественную» для понимания сообщения, «релевантную» и «нерелевантную» и т. д. При этом из кратковременной памяти высвобождается избыточная и «достается» из долговременной памяти нужная в данной ситуации информация. Важную роль в восприятии звукового сообщения играет механизм вероятностного прогнозирования - способность предвосхищать поступающую информацию, догадываться по контексту о дальнейшем развитии мысли. Кроме того, безусловно, адекватное восприятие сообщения невозможно без подключения внимания, т. е. способности слушающего сосредоточиться на содержании всего звучащего текста, от начала до конца, либо распределять внимание, концентрируя его на определенных элементах содержания или отрезках речевого потока в зависимости от коммуникативной ситуации.

Поскольку качество восприятия информации на иностранном языке напрямую зависит от вышеназванных механизмов, рекомендуется включать в план аудиторных занятий и во внеаудиторную самостоятельную работу студентов задания, направленные на их совершенствование. Например, для тренировки кратковременной и оперативной памяти используется прием «обратное чтение»: предложение, разделенное на синтагмы, произносится обучающимися вслед за преподавателем, начиная с последней синтагмы, затем произносятся вместе последние две синтагмы, далее три и т. д., до тех пор, пока студенты не отрабатывают произнесение по памяти всего предложения. При этом помимо кратковременной и оперативной памяти у обучающихся активно задействован механизм внутреннего проговаривания, вырабатываются произносительные и интонационные навыки; преподаватель регулирует скорость проговаривания, постепенно увеличивая ее, например:

Being a physicist is // a very important // part of my life // though //

I haven't yet decided for sure // whether to continue my research or // to do

a more practical job.

Как пишет И. А. Зимняя, процесс восприятия речи состоит из трех уровней: побуждающего, формирующего и реализующего [Зимняя 1976]. На побуждающем уровне слушающий получает сигнальную информацию, в результате чего у него возникает познавательный и / или коммуникативный мотив: человек хочет понять, возразить, уточнить, предложить, найти выход из ситуации и т. д.

В учебном процессе мотивационным фактором может служить как интерес к материалу, так и к самому заданию, содержащему интеллектуальный вызов, задачу, которую студенты должны решить. На следующем, формирующем уровне восприятия, у обучающихся происходит выдвижение смысловых гипотез относительно дальнейшего развития мысли: слушающие предполагают, как именно дискурс может развиваться. В последующие моменты слухового восприятия высказывания эти гипотезы подтверждаются или опровергаются. Непосредственно механизм декодирования звучащей речи включается в работу, когда происходит вербальное сличение, т. е. восприятие акустического сигнала и воспроизведение его в форме внутреннего проговаривания с одновременным осмыслением, т. е. установлением смысловых связей между словами и смысловыми звеньями. За осмыслением следует смыслоформулирование - логическое соединение смысловых вех в единое целое. И, наконец, результатом реализующего этапа становится умозаключение или эмоциональное состояние, к которому приходит слушающий в результате восприятия сообщения [Зимняя 1976].

Как свидетельствует наш опыт, эти уровни восприятия речи можно «поддержать» при помощи специальных заданий. Например, для облегчения восприятия полезны задания на смысловое прогнозирование, например: «Прослушайте начало сообщения и выберите наиболее вероятный вариант развития событий» или «Просмотрите отдельные кадры из фильма и выберите наиболее вероятный заголовок».

Для формирования умения устанавливать смысловые связи между словами и смысловыми звеньями студентам на аудиторных занятиях можно предлагать задания типа:

• Прослушайте три отрывка текста и восстановите их логическую последовательность.

• Прочитайте свой отрывок текста. Перескажите или воспроизведите его по памяти в своей группе. Прослушайте других членов группы, рассказывающих свои отрывки текста. Совместными усилиями восстановите логическую последовательность рассказанных отрывков текста.

Задание на формирование умения логического соединения смысловых отрывков в единое целое может быть следующим:

• Прослушайте диалог и определите, кто из собеседников оказался в конечном итоге прав.

• Прочитайте текст и обсудите, какой из описанных процессов наиболее эффективен и почему.

Формирование умений аудирования в магистратуре характеризуется некоторыми отличительными особенностями. Прежде всего определяя цели и содержание программ овладения иностранным языком, мы исходим из индивидуальных потребностей магистрантов в профессиональной и научной сферах. Поскольку многие из них планируют продолжение обучения в аспирантуре, занимаются научно-исследовательской деятельностью и/или используют английский язык в профессиональном общении, они должны быть готовы к восприятию речи на слух. Во-первых, к восприятию монологического высказывания, которое имеет место в таких коммуникативных формах как лекция, презентация, доклад, радио- или телевизионная передача / программа. При этом слушающий ограничен в возможности общаться с говорящим(и) с целью уточнения той или иной информации. Во-вторых, аудирование часто осуществляется при устно-речевом (диалогическом) общении, и тогда слушающий непосредственно вовлечен в процесс общения с собеседником (собеседниками). Такие формы общения возможны на семинаре, во время дискуссии, диспута, обсуждения проблемной ситуации с принятием и обоснованием смыслового решения коммуникативной задачи в парах или малых группах и др.

Опираясь на исследования Я. М. Колкера [Колкер 2002] и на наш практический опыт, учитывая перечисленные выше формы коммуникативного взаимодействия, мы определили список основных умений аудирования. При восприятии монологического высказывания на иностранном языке в профессионально-академическом контексте нами формируются следующие умения:

• определять цель прослушанного высказывания;

• определять объект высказывания;

• определять основные характеристики объекта высказывания;

• определять структуру высказывания;

• отделять факты от мнений;

• определять в тексте информацию, наиболее важную для подтверждения определенного положения;

• определять основные идеи, гипотезы, аргументы, приводимые примеры;

• распознавать дискурсные маркеры логической связи;

• определять коммуникативное намерение автора прослушанного текста;

• определять тему и следить за ее развитием;

• воспринимать и понимать информацию, независимо от акцента и темпа изложения;

• различать стили изложения: официальный, разговорный, спонтанный;

• прогнозировать продолжение высказывания, исходя из содержания прослушанной части текста;

• слушать, обращая внимание на детали;

• слушать и решать смысловые задачи;

• понимать общее содержание прослушанного;

• определять отношение автора к объекту высказывания и др.

В диалогическом / полилогическом общении у обучающихся необходимо формировать следующие умения:

• определить коммуникативное намерение собеседника и сформулировать наиболее подходящую ответную реплику;

• прогнозировать развитие ответной реплики собеседника;

• следить за логической аргументацией партнера;

• выявить точку зрения собеседника;

• понять развернутую реплику собеседника и перевести разговор в другое русло;

• прослушать развернутую реплику собеседника и определить, не отклонился ли он от линии основного замысла;

• понимать вопросы собеседника, включенные в связное высказывание;

• понимать серию взаимосвязанных вопросов собеседника и определять, что именно интересует говорящего;

• определять объект высказывания в рамках отдельной реплики, состоящей из нескольких предложений;

• слушать, обращая внимание на детали;

• слушать и решать смысловые задачи [Колкер 2002].

Считаем важным заметить, что обучение аудированию происходит

системно и интегрировано с другими видами речевой деятельности,

в первую очередь с говорением, причем аудирование выступает как цель и как средство в ходе всего курса обучения.

Процесс формирования умений аудирования в тесной взаимосвязи с говорением может быть представлен в виде последовательных взаимосвязанных этапов. Первый этап - подготовительный. На данном этапе осуществляются: информационная подготовка; языковая подготовка - актуализация языковых навыков и отдельных умений; активизация памяти, внимания; смысловое прогнозирование и актуализация внутренних механизмов восприятия речи. Примерами предлагаемых студентам заданий на этом этапе могут служить: мозговой штурм; обсуждение информации, подводящее студентов к теме занятия; всевозможные задания типа «отгадай» («guessing games»); предсказание содержания с опорой на картинки / схемы / ключевые понятия и др.

Второй этап формирования умений аудирования включает собственно слуховое восприятие дискурса и состоит обычно из двух ступеней. Данный этап мы начинаем с однократного прослушивания сообщения, направленного на понимание его основного содержания. В результате у студентов формируются умения: понимать цель и коммуникативное намерение говорящего; определять тему текста; выделять главную мысль; выделять существенную информацию; определять мнение / настроение участников общения (при прослушивании диалога); опускать несущественные детали и др. Следующая ступень - однократное прослушивание, направленное на выборочное понимание существенных деталей. Студенты учатся отделять основную информацию от второстепенной; различать факты и мнения; выделять аргументы; распознавать ключевые лексические единицы, относящиеся к теме текста; извлекать из текста другую необходимую информацию. Иногда магистрантам предлагаются задания на полное понимание текста с формированием умений, некоторые из которых уже определены в методической литературе [Говорун 2015]:

• выявлять логическую связь между событиями;

• различать стили изложения материала (официальный, разговорный);

• отделять оценочную информацию от фактической;

• обобщать или классифицировать содержащуюся в тексте информацию;

• оценивать новизну информации;

• находить расхождения, противоречия в тексте;

• распознавать средства логической связи в речи;

• прогнозировать дальнейшее развитие темы;

• догадываться о значении слов исходя из контекста;

• выделять факты, примеры, аргументы и детали в соответствии с поставленной задачей;

• определять временную и причинно-следственную связь событий и явлений;

• распознавать коммуникативные функции высказывания в зависимости от ситуации, участников общения, целей общения;

• делать выводы на основе прослушанного текста; определять отношение говорящего к информации, изложенной в тексте;

• различать буквальный смысл высказывания и подтекст; определять отношение говорящего к собеседнику при прослушивании диалога;

• выражать свое мнение об услышанном и пр.

Следующий этап, закрепляющий, направлен на активизацию репродуктивных умений на основе прослушанного, например: суммирование основного содержания с различных точек зрения слушающих; воспроизведение релевантных деталей прослушанного текста в соответствии с заданным коммуникативным намерением; озвучивание просмотренного и прослушанного ранее видеофильма и др.

Не стоит недооценивать значимость репродуктивных заданий как части обучения восприятию речи на слух, ведь аудирование является интегрированным процессом, а процесс формирования репродуктивных умений положительно влияет на развитие механизма внутреннего проговаривания и других способностей воспринимать речь на слух.

Наконец, на заключительном, четвертом, этапе обучения аудированию, переходим к обсуждению знания и мнений студентов в связи с прослушанным текстом. Формируются продуктивные умения, происходит обсуждение услышанного в парах, группах, либо формируются монологические высказывания, завершающие процесс смыслофор-мулирования на основе прослушанного дискурса. Примером заданий, характерных для данного этапа могут служить:

• Обсудите точки зрения, представленные в тексте, выразите собственное мнение к проблеме и аргументируйте его.

• Обсудите в группе и проранжируйте качества / причины / факторы / критерии, изложенные в прослушанном тексте и обоснуйте свое решение.

• Проанализируйте изложенные в прослушанном тексте проблемные ситуации, предложите выход и обоснуйте свое решение.

Преодолевать различного рода трудности, связанные с аудированием, студентам помогают коммуникативные опоры, которые предлагаются преподавателем или самостоятельно вычленяются студентами в процессе слушания (например, ключевые слова) и используются ими для удержания необходимой информации в памяти, а также для устного изложения прослушанного. Студентам могут предлагаться следующие задания для лучшего понимания текста на слух и удержания информации в памяти:

• внести в предложенную им таблицу, схему, текст и т. п. недостающую в прослушанном сообщении информацию;

• использовать данные преподавателем слова, словосочетания или цифры для удержания в памяти контекста, в котором они использованы;

• записать ключевые слова и выражения во время прослушивания;

• зафиксировать информацию, изложенную в аудиотексте, в виде диаграммы, схемы и др.

При отборе учебных аудиоматериалов следует соблюдать общепринятые критерии аутентичности, содержательной ценности, уровневого и жанрового соответствия целям обучения. В магистратуре для обучения аудированию рекомендуются тексты научного или научно-популярного содержания. Как показывает наш опыт, такие тексты являются более сложными для восприятия. Они характеризуются большей логичностью, четкостью и регламентированностью структуры. С другой стороны, они отличаются большим объемом / длительностью звучания, а также определенными стилевыми характеристиками, которые могут в некоторых случаях затруднять их понимание. Соответствие текстов для аудирования вышеназванным критериям позволяет подготовить магистрантов к дальнейшему общению в научно-академической и профессиональной среде. Кроме того, особенно значима содержательная ценность текстов для аудирования: студенты, как правило, лучше понимают

трудные и интересные для них тексты, требующие напряженной мыслительной деятельности.

Наконец, образовательный процесс в техническом вузе сегодня трудно представить без интеграции аудиторного и онлайн-обучения. Внеаудиторная самостоятельная работа по формированию умений аудирования обеспечивается при помощи, например, таких образовательных ресурсов, как платформа «МайИнглишЛэб» («MyEnglishLab») издательства «Пирсон» («Pearson»); система управления обучением издательства «Кэмбридж» («Cambridge LMS»); платформа «Мудл» («Moodle») и др.

Таким образом, обучение магистрантов аудированию иноязычных текстов - одна из важных задач формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. Преподавание аудирования должно строиться на основе личностно-деятельностного подхода, реализация которого проявляется в следующих его характеристиках:

1) обучение направлено на удовлетворение личностных и профессиональных потребностей магистрантов;

2) целенаправленное обучение аудированию и говорению реализуется в рамках специально разработанных программ в магистратуре;

3) определяя цели и содержание программ исходим из индивидуальных потребностей магистрантов в профессиональной, академической и научной сферах;

4) тексты для аудирования отбираются в соответствии с критериями аутентичности, содержательной ценности, уровневого и жанрового соответствия целям обучения с различной глубиной понимания;

5) в обучении широко используем коммуникативные опоры;

6) интернет-ресурсы и онлайн-платформы являются неотъемлемой частью как аудиторной, так и самостоятельной работы магистрантов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Говорун С. В. Развитие навыков и умений аудирования у студентов-

востоковедов, изучающих английский язык : дис. ... канд. пед. наук.

СПб., 2015.

Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном

языке. М. : Просвещение, 1978. 159 с.

Зимняя И. А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения / под ред. Т. М. Дридзе и А. А. Леонтьева. М. : Наука, 1976. С. 5-33. Клобукова Л. П., Михалкина И. В. Проблемы обучения аудированию в зеркале реальной коммуникации. М., 2001. URL : gramota.ru/biblio/magazines/ mrs/mrs2001-03/28_255 Колкер Я. М., УстиноваЕ. С. Обучение восприятию на слух английской речи:

практикум. М. : Academia, 2002. 336 с. Колкер Я. М., Устинова Е. С. Личностно ориентированные технологии в преподавании иностранных языков // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 1. Рязань, 2004. С. 28-38.