CC BY
109ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ НА СРЕДНЕЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ
Мажейко И.Ю.
Мажейко Ирина Юрьевна - учитель английского языка, Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа № 69, г. Кемерово
Аннотация: в статье рассматриваются актуальные способы преодоления трудностей аудирования. Оно служит и мощным средством обучения иностранному языку. Дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Аудирование - база обучения языку, так как в начальной школе употребляется в большей степени бессловесный перевод, с опорой на наглядные пособия, когда дети употребляют догадку, что развивает мышление и вызывает интерес со стороны детей. В аудировании выделяют несколько групп трудностей: трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего.
Ключевые слова: аудирование, мнимическая деятельность, пониманием и активной переработкой информации, фонемный состав, рецептивные виды.
В последние годы проблема аудирования привлекает внимание психологов, психолингвистов и методистов. Ведется серьезный теоретический поиск закономерностей и особенностей этого сложного процесса. Однако до настоящего времени многие проблемы кажутся не до конца решенными.
Прежде всего, определим понятие аудирование. "Listening comprehension" («восприятие и понимание со слуха»), по мнению зарубежных методистов, наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности. [Соловова, 2002, 124].
В реальном общении нам приходится много слушать, и то, насколько точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить наши последующие действия. Научить учащихся понимать звучащую речь - одна из важнейших целей обучения [Пассов, 1985].
В ситуациях реального общения мы сталкиваемся с аудированием как совершенно самостоятельным видом речевой деятельности. Это происходит, когда мы слушаем:
- различные объявления;
- новости радио и телевидения;
- различные инструкции и поручения;
- лекции;
- рассказы собеседников;
- выступления актеров;
- собеседника по телефону и т.д.
Аудирование - сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении [Гальскова, 2008, 161].
На уроке практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, одновременно отрабатываются лексические, грамматические, фонетические навыки.
Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности (далее - РД). И аудирование, и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные виды РД. Аудирование и говорение представляют две стороны единого явления, называемого устной речью [Леонтьев, 1985].
Отличительные особенности аудирования как вида речевой деятельности (РД) были вычленены И.А. Зимней:
1. По характеру речевого общения аудирование также как и говорение относится к видам РД, реализующим устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться техническими устройствами).
2. По своей роли в процессе общения аудирование является реактивным видом РД, так же как и чтение.
3. По направленности на прием или выдачу информации (речевого сообщения) аудирование является рецептивным видом РД (в отличие от говорения и письма).
4. Основная форма протекания аудирования - внутренняя. Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание и сличение языковых средств, их идентификация, антиципация, группировка, удержание в памяти, умозаключение, то есть воссоздание чужой мысли и адекватная на нее реакция. Следовательно, предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию.
5. Продуктом же аудирования является умозаключение, а результатом - понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение - речевое или неречевое. Можно вербально отреагировать на услышанное, принять к сведению воспринятую информацию и хранить ее в памяти, пока она не понадобится, можно отреагировать на принятую информацию адекватным объективным поведением. [Зимняя, 1991, 15].
Принимая во внимание вышесказанное, мы можем отметить, что аудирование в классе не всегда может соответствовать восприятию речи на слух в реальной жизни. Однако для того, чтобы научить учеников воспринимать речь на слух и, таким образом, подготовить их к восприятию речи вне класса, необходимо при подготовке материала по аудированию учитывать особенности реальной жизненной ситуации.
Отсюда вытекает, что:
- большинство текстов по аудированию должно базироваться на естественной спонтанной речи либо хорошей имитации ее;
- аудирование может иметь визуальную опору, во многих случаях могут использоваться видеосредства;
- при обучении восприятию речи на слух необходимо повторное прослушивание. По данным некоторых исследователей, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5% , третье - на 12,5% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения понимания речи не дают.
Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке [Никонова, 1965, с. 35 ] .
Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения на иностранном языке убеждают в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, нужно учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены. Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменить, не можем приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда чересчур эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями, далеко не совсем понятный. В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза:
• трудности, обусловленные условиями аудирования (внешние шумы, помехи, плохая акустика, качество звукозаписи, качество используемой на занятиях техники, видимое наличие или отсутствие источника речи);
• трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи (отсутствие практики восприятия на слух речи людей противоположного пола, разного возраста; особенности дикции, тембра, темпа, пауз, а также возможные нарушения артикуляции; различные диалекты иностранного языка);
В практике общения, а также и в обучении общению, слушание неразрывно связано с говорением: партнеры постоянно меняются ролями, выступая то в роли говорящего, то в роли слушающего.
Список упражнений для снятия трудностей при аудировании:
1. Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со звуком ...;
2. Прослушайте предложения и поднимите руку, услышав вопросительное (утвердительное, отрицательное) предложение;
3. Прослушайте ряд звуков, выделите и запишите заданные звуки, сначала наблюдая артикуляцию учителя, затем не наблюдая ее;
4. Отметьте в колонках соответствующими номерами услышанные слова в той последовательности, в которой они звучат;
5. Найдите и выделите в ряду написанных слов услышанное слово;
6. Определите количество слов в прослушанных предложениях;
7. Определите на слух место ударения и его роль; (смыслоразличительную, логико-выделительную, модальную);
8. Отметьте паузы в звучащем речевом потоке;
9. Определите на слух коммуникативный тип предложения в родном и иностранном языках, а также отметьте общее и различное в их интонационном оформлении;
10. В списке русских слов подчеркните те, которым соответствуют услышанные иноязычные;
11. Прослушайте предложения и скажите, сколько вопросительных, утвердительных, отрицательных предложений вы услышали.
Список литературы
1. Артемов В.А. // Психология обучения иностранному языку. М., 1969.
2. Вайсбурд М.Л. // Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. М.: Просвещение, 1985.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. // Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика.
4. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбова А.А. и др. // Методика обучения иностранным языкам в средней школе: М.: Высш. шк., 1982.
5. Зимняя И.А. // Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
6. Леонтьев А. // Язык, речь, речевая деятельность. М., 1985.
7. Никонова С.М. // Межпредметные связи в обучении школьников иностранным языкам. М., 1965.
8. Пассов Е.И. //Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.
9. Соловова Е.Н. // Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002.
10. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://dls.vspu.ac.ru/ (дата обращения: 07.09.2020).
11. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://eng.1september.ru/ (дата обращения: 07.09.2020).
12. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.repclub.ru/article/67/ (дата обращения: 07.09.2020).
