CC BY
6
2.Капустина З.Я. Воспитание гражданственности в условиях обновляющейся России // Педагогика. - 2003. - №9.
3.Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности целостного учебно - воспитательного процесса. - М.,1993
4.Круглов Ю.Г. Современное государство и высшая школа // Социально-гуманитарные знания. - 2003. - №2.
5.Макаров В. Л. Формирование экономики знаний: концепции и проблемы // Гл. 1 в книге Инновационное развитие: экономика, интеллектуальные ресурсы, управление знаниями / Под ред. Б. З. Мильнера. — М.: ИНФРА-М, 2009. С. 11-26.
6.Храпаль Л.Р. Приоритетные направления модернизации высшего профессионального экологического образования в контексте социокультурной динамики // Вестник Казанского государственного технологического университета. № 11. 2010. С.33-39.
Бирюкова М.В., к.п.н.
доцент
ФВА РВСН им. Петра Великого Россия, г. Серпухов ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ НА ОСНОВЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Изменение социокультурного контекста иностранного языка, новые запросы обучаемых в отношении уровня владения им обусловливают необходимость качественного изменения преподавания иностранных языков с целью улучшения профессиональной подготовки будущих специалистов. Одним из способов интенсификации познавательной деятельности учащейся молодежи, повышающим мотивацию к изучению иностранного языка и развивающим активность и творчество, является такая форма обучения, в которой доминирует мультимедийный подход с использованием индивидуальных комплексов учебно-методических материалов в сочетании с гибкими формами очного взаимодействия преподавателя и обучаемых.
Формы работы с компьютерными обучающими программами на практических занятиях по иностранному языку включают: изучение лексики и грамматических явлений, отработку произношения, обучение диалогической и монологической речи. В овладении этими аспектами языка особое значение компьютера, как новейшего технического средства обучения, заключается в том, что он обладает возможностью выполнять целый ряд функций, реализуемых преподавателем.
Несмотря на использование разнообразных дидактических средств при создании учебных комплексов, проблема выбора способа предъявления учебного материала остается дискуссионной. Психологический подход в решении данного вопроса опирается как на особенности мышления, памяти и восприятия обучаемых, так и тип образования (гуманитарное,
техническое). Мы полагаем, что необходимо выбирать такой вид презентации учебного материала, который соответствует особенностям обучаемого контингента, в частности, обучаемых технического вуза. Согласно исследованиям П.Я. Гальперина, в процессе овладения умственными действиями первоначально развернутая словесная формулировка должна быть свернута, в результате чего в сознании остаются только опорные «вехи» усваиваемого действия. [2].
Неоднократно проводимые опросы обучаемых с целью определить качество мультимедийного учебного комплекса с позиции сложности/доступности изложения материала, формирования у них интереса к предмету показали, что схематичное, компактное изложение языкового материала в виде формул и таблиц активизирует познавательную деятельность обучаемых технического вуза, что объясняется спецификой овладения обучаемыми предметами технических специальностей. Благодаря такой организации работы с обучаемыми, они легче и быстрее воспринимают материал гуманитарной дисциплины с позиции технической, в частности, меняется восприятие языковых явлений и более отчетливо формируются представления о языковых закономерностях.
Это объясняется, вероятно, особенностями мышления и восприятия, характерными для обучаемых технического вуза, военного в том числе. Системное изложение большого объема материала в виде небольших блоков является эффективным средством активизации зрительной памяти. Упражнения, на наш взгляд, как «планомерное организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества», будут более эффективными, если они будут предъявляться с образцами [2]. Такой вариант подачи учебного материала позволяет развивать умения сопоставлять явления, изученные в таблицах, и выполнять те или иные контрольные задания по аналогии, что помогает снимать трудности и устранять пробелы в знаниях. Таким образом, выполнение тренировочных упражнений с использованием структурных форм и таблиц повышает качество их выполнения и снижает количество допускаемых обучаемыми ошибок в контрольных работах.
С помощью мультимедийных технологий можно выполнять тренировочные упражнения самых разнообразных видов: подстановочные, трансформационные, комбинаторные, упражнения по развитию навыков устной речи типа «управляемого диалога». В отличие от выполнения подобных упражнений в языковой лаборатории обучаемый, работающий в компьютерном классе, экономнее использует время на самоподготовку, так как при условии правильного выполнения контрольно-тренировачных заданий ему не дается «ключ», который, как известно, является единственным источником оценки самим обучаемым правильности своего ответа при работе в языковой лаборатории. Если обучаемый даёт неправильный ответ на вопрос, то компьютер указывает, что ответ неверен и
дает разъяснение, форма и содержание которого определяется как характером допущенной ошибки, так и индивидуально-типологическими особенностями обучаемого, которые определяет та же машина (ориентируясь на характеристики памяти, внимания, типа мышления). Существуют обучающие программы, в которых рассматриваются такие виды тренировочных упражнений, которые позволяют осуществлять формирование навыков создания иноязычных конструкций с применением электронных форм и шаблонов.
Без грамотно организованных упражнений, как уже отмечалось ранее, невозможно овладеть учебными практическими умениями и навыками. Если говорить об эффективном формировании лексических навыков, то оно возможно лишь, по мнению педагогов и методистов, только в результате последовательной тренировки. Основываясь на психологической схеме основных этапов формирования навыков и учитывая специфику речевых навыков как автоматизированных операций при выполнении речевых действий [9], составители обучающих программ выделяют следующие три этапа:
1. Ориентировочно-подготовительный этап, на котором обучаемые знакомятся с новым языковым материалом и выполняют первичные речевые и языковые операции по образцу с опорой или без опоры на правило. На данном этапе создается ориентировочная основа как необходимое условие для последующего формирования навыка.
2. Стереотипизирующе-ситуативный этап начинается с автоматизации постоянных компонентов речевого действия в тождественных и аналогичных ситуациях, когда тренируемые языковые явления остаются константными, повторяющимися без существенных изменений. Необходимость этого этапа очевидна, так как если эта операция каждый раз будет выполняться по-разному, то она не сможет упрочиться и выполняться автоматизированно и правильно.
3. Варьирующе-ситуативный этап, цель которого заключается в последующей автоматизации речевых операций и формировании лабильных свойств навыка, его гибкости путем выполнения действия в разнообразных речевых ситуациях. Психологическая основа динамического речевого стереотипа создается на двух последних этапах.
Соблюдение последовательности указанных стадий при формировании речевых навыков в условиях группового обучения требует постоянного контроля со стороны преподавателя за деятельностью каждого обучаемого. Естественно, что одновременная обработка всех информационных потоков практически невозможна. Данное обстоятельство, помноженное на дефицит учебного времени, нередко приводит к тому, что существенная часть материала неизбежно остается неавтоматизированной у отдельных обучаемых.
Следует отметить, что в этом случае мультимедиа, обладающая сильной побуждающей функцией, позволяет вывести этот процесс на более качественный уровень, так как любое традиционное упражнение получает здесь звуковое оформление и может использоваться для формирования, например, лексических навыков, как чтения, так и аудирования [5].
Хорошо известно, что навыки правильного чтения у некоторых обучаемых технического вуза либо несформированы, либо уже утрачены из-за перерыва в учебе. Согласно теории порождения речи Н.И. Жинкина и теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, внутренняя речь всегда сопровождается проговариванием и желательно, чтобы это проговаривание было правильным. Это дает возможность обучаемому закрепить не только правильное фонетическое озвучивание, но и лексико-грамматические явления, что соответствует внешнеречевому этапу теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной. Поэтому к обучающим программам прилагаются фонетические справочники с озвученными учебными материалами, развивающими умения аудирования [2].
В мультимедийных приложениях обучаемым предлагаются типовые задания. Сначала им необходимо научиться различать на слух звуки и правильно их воспроизводить. Они слушают диктора и, глядя на написанные на экране пары слов, различающихся одним звуком, повторяют их за диктором. Далее они распознают на слух произнесенное диктором слово и набирают его на клавиатуре компьютера. В случае ошибки программа требует написать слово правильно. Кроме того, обучаемым предлагается сделать аудиозапись собственной речи. Далее задания усложняются. Требуется прослушать целые предложения, записать в графической форме пропущенные в тексте слова и сделать аудиозапись этих же предложений.
Обучаемые слушают и воспроизводят монологи и диалоги, отвечают и задают вопросы (устно или письменно), составляют диалоги, воспроизводят определённые языковые единицы, обосновывают варианты решения тех или иных проблем, затронутых в темах практических занятий. Задания разнообразны и многоплановы. Их выполнение фиксируется в аудиозаписи и/или графически, что позволяет преподавателю контролировать работу каждого обучаемого. Важнейшим компонентом программы является система курсант-преподаватель, с помощью которой преподаватель может подключиться к каждому компьютеру и проконтролировать работу любого обучаемого, прослушать записи выполненных заданий, высказать свои замечания, выслушать вопросы обучаемого и ответить на них. Можно также соединить двух или более обучаемых в «сети» для диалогической работы.
Оценивая подобную программу с позиции требований психологической теории обучения, можно отметить многие положительные моменты:
• программа обеспечивает высокую мотивацию обучения, так как
обучаемым интересны и содержание обучения, и форма подачи материала. Сам факт работы на компьютере, возможность услышать свое произношение в записи, разнообразные формы индивидуальной и парной работы, красочно оформленный экран дисплея повышают интерес к занятиям;
• программа содержит разнообразные типовые задачи, требующие различных речевых умений. Программу можно значительно усовершенствовать с точки зрения отбора содержания, порядка предъявления заданий, отработки разнообразных речевых умений;
• обратная связь программы (система курсант-преподаватель) позволяет преподавателю следить за ходом выполнения заданий, корректировать процесс усвоения, регулировать меру автоматизации действий.
В основе возможности использования средств компьютерной наглядности при обучении иностранным языкам лежит тот факт, что динамичность является одной из основных характерных черт живой разговорной речи. Динамичность видеоряда придает речи наглядность, недостижимую никакими статистическими изображениями.
Процесс слушания и понимания является неотъемлемой составной частью устной речи. Однако, как мы отмечали, одно слушание приводит к развитию рецептивных навыков, то есть к пониманию речи, но не к умению говорить на данном языке. Задачей составителей мультимедийных учебных комплектов по иностранному языку является соблюдение одинакового соотношения упражнений, направленных как на развитие речи, воспринимаемой на слух, так и репродуктивной устной речи. В обучении монологической и диалогической речи особое значение имеет активное функционирование «речедвигательного анализатора». Проговаривание речевого материала в упражнениях помогает развивать слухомоторную память. Именно на этом этапе формирования речевого действия, который следует непосредственно за введением нового материала, особое значение приобретает рациональная организация работы преподавателя и обучаемых в мультимедиа лингафонном классе [7].
В процессе формирования продуктивных навыков говорения, подводящего обучаемых к умению выражать свои мысли, делать короткие сообщения, ситуация, в которой они оказываются, имеет огромное значение - им приходится совершать определенные речевые действия. Здесь важным фактором является объединение слуховых и зрительных восприятий. Синтез зрительного и слухового ряда повышает эффективность занятий по выработке у обучаемых устных навыков и, естественно, стимулирует интерес к языку. Компьютерное видео является одним из постоянно развивающихся и совершенствующихся технических средств, которые широко используются при обучении иностранному языку. Дидактический процесс с использованием этого экранного средства обучения основан на сочетании двух способов передачи информации: видеоряда и аудио-
сопровождения. Для наглядных видео-представлений учебной информации здесь, прежде всего, имеет место не отвлеченный язык символов и индексов, характерный для науки, а изобразительный и конический языки конкретного, предметного мира.
Необходимость введения в обучающую программу видео дает возможность наглядно познакомить обучаемых с особенностями устной речи, типичными языковыми моделями, интонацией и т.д. "При опоре на зрительный образ удается точнее и наиболее экономичным способом передать ту или иную информацию, ситуацию речевого общения, создать аналог реального акта речевой коммуникации, обеспечить большую эффективность восприятия, что дает возможность более прочного запоминания языкового материала в сочетании с соответствующей речевой ситуацией» [3]. Учебное видео создает дополнительную языковую среду, воспроизводит речевую ситуацию звуковыми и зрительными средствами и предоставляет дополнительные возможности для овладения неподготовленной ситуативной речью в условиях учебного класса.
Не покидая аудитории, обучаемые расширяют и углубляют свои знания иностранного языка, становясь как бы участниками зрительно воспринимаемых событий. Видео способно создавать речевые среды: знакомить зрителей с большим количеством реалий и давать сведения по интересующим темам, усваивая которые обучаемые получают значительно больше информации, так как она поступает одновременно по двум каналам -по зрительному и слуховому, что значительно увеличивает воспринимаемость и запоминаемость материала.
В качестве приема, используемого преподавателем во время демонстрации компьютерного видео, может выступать модифицированная фронтальная беседа, то есть «обучающая среда» [8]. Этот прием ставит обучаемых в ситуацию необходимости постоянного общения либо с преподавателем, либо с однокурсниками, либо с группой в целом, либо перевоплощаться в персонажей фильма и вступать в общение с другими его персонажами, выполняя задачу интерактивного взаимодействия в учебном процессе. Таким образом, созданная благодаря видео ситуация иноязычного общения способствует формированию умений реплицирования - умение использовать коммуникативно и функционально направленную реплику при совершении речевых действий, соответствующих факторам коммуникативной ситуации, и готовит обучаемых к продуктивной диалогической речи, построенной на лексико-грамматической основе демонстрируемого видеоряда.
Преподаватели отмечают, что необходимо включение видеоматериалов, в том числе и разработанных самими обучаемыми, в мультимедийные программы, так как они создают эффективные условия для накопления у обучаемых материала для речи путем овладения речевыми образцами, навыками варьирования этих образцов, навыками
трансформации и расширения структурных моделей, лежащих в их основе; обеспечения многократности воспроизведения образца, внесения реальных ситуаций для развития устной речи; стимулирования спонтанной речи через эмоциональное воздействие на обучаемых.
Во вступительной беседе преподаватель сообщает о предстоящем просмотре видеоряда и ставит целевые задания, направленные на понимание обучаемыми основного содержания видеотекста. Он ставит предварительные вопросы по содержанию текста; дает задание - указать верные, неверные, приблизительные утверждения, проблемные вопросы; а также предлагает задание - обратить внимание в процессе просмотра видеофрагментов на ключевые слова и т.д.
До первичного просмотра видеоряда выполняются следующие преддемонстрационные задания; снимаются языковые трудности восприятия текста к экранным материалам и трудности понимания его содержания, вводятся и закрепляются новые слова, анализируются функциональные типы используемых в тексте высказываний, осуществляется проверка понимания ранее изученного лексического и грамматического материала, анализируются первичные для обучаемых аутентичные разговорные формулы, лингвострановедческие реалии, формируется социально-психологический фон и содержательные ориентиры для дальнейшего восприятия формы и содержания видео. Здесь также снимаются возможные трудности понимания путем применения приемов отработки техники чтения и выборочного аудирования отдельных фрагментов звукового сопровождения фильма.
После выполнения тренировочных упражнений
преддемонстрационного цикла и первичного просмотра видеоряда имеет место диалог между преподавателем и обучаемыми по содержанию просмотренного. После этого внимание обучаемых концентрируется на заданиях, обеспечивающих детальное понимание текста видео: а) постановка вопросов по содержанию фрагментов; б) указание на верные и неверные утверждения; в) выбор правильного ответа; г) составление плана содержания просмотренного видеоряда; д) расстановка предложений в логической последовательности. Затем осуществляется вторичный просмотр видео.
На последемонстрационном этапе проверяется эффективность использования в процессе просмотра фильма предложенных на преддемонстрационном цикле ориентиров восприятия фильма обучаемыми, осуществляется контроль понимания содержания и использованных в фильме языковых и речевых средств. В ходе беседы по просмотренному видео особое внимание уделяется различным видам пересказа: сжатого, избирательного, дифференцированного, пословного, коммуникативно-ориентированного. Целесообразно также использовать вопросно-ответную работу, драматизацию, ролевое воспроизведение и реализацию показанных в
фильме ситуаций общения, их расширение, дополнение, перенос на другие жизненные ситуации обучаемых.
Аудирование, как известно, сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Процесс слушания и понимания иноязычной речи можно определить как аналитико-синтетический процесс по обработке акустического сигнала, результатом которого является осмысление воспринятой в устном речевом сообщении информации. Механизм аудирования как процесс распознания слуховых образцов очень сложный и пока до конца не познан. Аудирование является лидером среди видов речевой деятельности: установлено, что в современном обществе люди слушают 45% времени, говорят - 30%, читают - 16%, пишут - 9%. Тем не менее, это один из самых трудно развиваемых видов речевой деятельности
[5].
Еще до появления новых информационных технологий эксперты, проведя множество экспериментов, выявили зависимость между методом усвоения материала и способностью восстанавливать полученные знания некоторое время спустя. Если материал был звуковым, то человек запоминал около У его объема. Если информация была представлена визуально - около 1/3. При комбинировании воздействия (зрительного и слухового) запоминание возрастало до половины, а если человек вовлекался в активные действия в процессе изучения, то усвояемость материала повышалось до 75% [4].
В мультимедийных обучающих программах, интегрированных в учебный процесс обучения иностранному языку, усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры осуществляется через аудирование, овладение которым способствует развитию умений говорения, чтения и письма. Процесс слушания и понимания, как вид коммуникативной деятельности, условно можно рассматривать: 1) как составную часть речевого общения; 2) как относительно самостоятельный вид коммуникации, когда поток речевой информации направлен в одну сторону, например, при прослушивании рассказа, озвученного мультимедиашоу, кино, видеофильма.
Рассматривая аудирование как процесс смыслового восприятия речи, необходимо выделить два его уровня: сукцессивный и симультанный. Первый уровень связан с осмыслением не только содержания речи, но и ее формы, а следовательно, с преодолением фонетических и лексико-грамматических трудностей; второй - с преодолением трудностей содержательного, смыслового и психологического планов. Структура процесса смыслового восприятия речи берётся преподавателями за основу при разработке обучающих программ, направленных на развитие речевых умений. Педагоги используют два основных вида упражнений для обучения аудированию: тренировочно-коммуникативные (для преодоления звуковых
трудностей аудирования) и коммуникативно-познавательные (для обучения смысловому восприятию речи).
Основной характеристикой тренировочно-коммуникативных упражнений является то, что содержание высказывания в них задано заранее. Внимание обучаемых концентрируется, главным образом, на языковых явлениях. Коммуникативно-познавательные упражнения предполагают оперирование усвоенным языковым материалом в речевой ситуации, имитирующей условия естественного общения. Названные два вида упражнений тесно взаимосвязаны. Их дозировка и сочетаемость зависят от этапа обучения, сложности учебного материала, конкретной практической задачи.
Целью тренировочно-коммуникативных упражнений является отработка понимания языковой формы диалогического и монологического сообщения, то есть того, что могло бы затруднить его восприятие и понимание. Этот вид упражнений строится на уровне значения слов, словосочетаний, фраз, несложных высказываний. Высказывания могут представлять собою одно-два диалогических единства, два-три логически связанных предложения. Тренировочно-коммуникативные предложения являются необходимым этапом для обучения восприятию речи на уровне смысла.
В компьютерной обучающей программе коммуникативно -познавательные упражнения строятся на материале связного диалогического или монологического текстов в рамках, обусловленных ситуацией высказывания. Следует заметить, что значительная часть тренировочно-коммуникативных упражнений для аудирования можно выполнять во внеаудиторное время. Восприятие иноязычной речи в условиях естественной коммуникации предполагает наличие высокоавтоматизированных навыков и умений, которые включают: а) вычленение из речевого сообщения незнакомых явлений, их дифференциация и уяснение; б) идентификацию диалогических и монологических речевых сообщений в различных условиях их предъявления; в) удержание в оперативной памяти высказываний различной длины и различного объёма; г) соотнесение звуковых образов с семантическим значением речевых единиц.
В системе тренировочно-коммуникативных упражнений, предназначенных для обучения говорению, различают те же виды упражнений, что и для обучения аудированию. Разница между ними заключается в том, что первые имеют своей целью обучение репродуктивно-продуктивной стороне речевой деятельности, а вторые - рецептивной [10]. Тренировочно-коммуникативные упражнения представлены следующими видами: имитационные (простое, расширенное и избирательное воспроизведение), дифференцировочные (контрастное, простое и расширенное воспроизведение), трансформационные (преобразование формы, времени, лица и числа, расширение и соединение предложений).
Перечислим виды упражнений, разработанные с целью развития рецептивных лексических навыков, чтения, аудирования и говорения:
для чтения:
1 выберите из ряда английских/русских слов перевод русского/английского слова/словосочетания
2 напишите английский/русский эквивалент русского/английского слова или словосочетания
3 выберите из ряда слов синоним/антоним к указанному слову
4 напишите синоним/антоним к указанному слову
5 выберите из ряда слов или словосочетаний то, что соответствует его визуальному изображению
6 напишите слово или словосочетание, адекватное изображению
7 образуйте словосочетания из заданных слов
8 выберите слова, которые сочетаются с данным словом
9 образуйте предложение из данных слов
10 прочитайте предложение, замените выделенное слово синонимом/антонимом: а) из числа предложенных; б)самостоятельно
11 прочитайте предложение с выделенным словом, выберите из нескольких толкований значение слова, ему адекватное
12 прочитайте слова/словосочетания/предложения и выделите те, которые (не) соответствуют указанной теме
13 в группе слов, объединенных по семантическому признаку, выделите лишнее слово
14 сгруппируйте слова по указанному признаку
15 прочитайте текст и укажите утверждения, соответствующие его содержанию
16 прочитайте текст и определите его основную идею
17 установите логическую последовательность между абзацами текста
18 прочитайте текст и заполните предложения пропусками, соответствующими содержанию текста
19 прочитайте предложение, заполните пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу
20 прочитайте предложение, определите значения интернациональных слов, сходных с эквивалентами родного языка
21 определите значения незнакомых производных слов, образованных от неизвестных корней и аффиксов
22 определите часть речи слова, образованного суффиксальным или аффиксальным способом
23 выберите слово, образованное с помощью префикса или аффикса по контексту
24 образуйте слова нужной части речи по контексту
25 прочитайте ряд слов, определите, что их объединяет (с точки зрения словообразования)
26 образуйте от данных глаголов существительные
27 образуйте от данных существительных прилагательные
28 образуйте от данных прилагательных наречия
для аудирования:
1 найдите, в каком из следующих слов звук, передаваемый буквой /буквосочетанием, отличается от остальных
2 сгруппируйте слова по указанному признаку (произнесенному звуку)
3 запишите перевод произносимых слов с английского/русского языка (своего рода диктант для закрепления лексики по определенной теме)
4 соотнесите произносимое слово или сочетание слов с его визуальным изображением
5 прослушайте текст и определите его основную идею (из предложенных)
6 прослушайте текст и заполните предложения пропусками, соответствующими содержанию текста
7 прослушайте текст и укажите утверждения, соответствующие его содержанию
8 прослушайте текст и ответьте на вопросы по тексту, выбрав один из предложенных вариантов ответа
для говорения (овладения диалогом и монологом):
1 прослушайте текст и составьте диалог по его содержанию, используя опорные фразы из текста
2 прослушайте ситуацию и выразите своё отношение по её содержанию (отношение к ситуации записывается на компьютер)
3 выразите своё мнение на предложенные вопросы по изучаемым темам
4 назовите синонимы (антонимы) произносимых диктором слов (слова записываются на компьютер)
5 составьте диалог с виртуальным собеседником, отвечая на его вопросы
6 установите логическую последовательность в диалогическом высказывании (соедините вопросы с ответами)
7 установите логическую последовательность в монологическом высказывании (постройте монологическое высказывание в правильной логической последовательности)
8 задайте логически продуманный вопрос на предложенный ответ в диалоге
9 заполните пропуски в диалоге (слова записываются на компьютер)
10 произнесите диалог, демонстрируемый на экране компьютера (производится запись на компьютер)
Следует отметить, что среди подобного разнообразия упражнений можно, тем не менее, выделить несколько общих групп упражнений по характеру ввода ответа в компьютер:
• упражнения с выборочной формой ответа (множественный выбор);
• упражнения с выборочной совмещенной формой ответа;
• упражнения с выборочной конструируемой формой ответа;
• упражнения с самостоятельным вводом ответа, как через записывающее устройство, так и с клавиатуры (текст).
Естественно, что упражнения с конструируемой формой ответа и, тем более, с самостоятельным вводом ответа с клавиатуры представляют для обучаемых большую сложность (это зависит и от уровня владения языком и от степени сформированности навыков работы с клавиатурой), чем упражнения с так называемым множественным выбором, заимствованные из практики тестирования. Поэтому на начальном этапе подавляющее
большинство упражнений составляют упражнения с выборочной формой ответа.
Известно также, что программы с множественным выбором обладают рядом методических недостатков: они не обеспечивают самостоятельного формирования ответа, привлекают внимание обучаемого к неправильным ответам, усложняют работу разработчика программы, требуя незначительной степени различия между предлагаемыми ответами [6].
Многие педагоги начинают формирование лексических навыков на начальном этапе в компьютерной среде именно с упражнений с формой множественного выбора ответа, постепенно переходя к упражнениям с выборочной конструируемой формой ответа, так как такие программы вполне пригодны для формирования лексических навыков, когда обучаемому необходимо научиться узнавать тренируемое слово в ряду других похожих слов и правильно определять его значение. Однако самые лучшие результаты, как известно, достигаются в тех компьютерных программах, где интерфейс общения с обучаемым построен по принципу «меню», где он имеет возможность сам определять и выбирать разделы курса, необходимые для самостоятельной работы, т.е. он сам обеспечивает управление своим учебным процессом.
Методика применения компьютера, как мы отмечали, такая многоплановая и перспективная, что нереально следовать какому-либо одному методу и считать его единственным и совершенным. Существует множество программ, которые, опираясь на разные теоретические основы, предназначены для разных ситуаций и целей и, соответственно, дают разные результаты. Нет смысла рекомендовать или, более того, «навязывать» ту или иную модель для внедрения в сферу образования. Гораздо лучше, если у преподавателя будет больше возможностей выбора программ для обучения с помощью ЭВМ, которые он может использовать, исходя из собственного опыта, индивидуальных особенностей обучаемых и целей обучения.
Следует обратить внимание на то, что основным преимуществом большинства из существующих компьютерных программ по иностранным языкам является наличие у преподавателя возможности их наполнения без помощи программиста. Зачастую это происходит тогда, когда приходится вносить изменения в программы с устаревшими примерами текстовой информации , что позволяет продлить жизнь программе, в которую были вложены большие материальные и интеллектуальные ресурсы. И это достижимо тем, что авторы вводят в компьютерную программу блок редактирования содержащихся в нём материалов, используя который любой преподаватель имеет реальную возможность оперативно создавать новые авторские программы и модифицировать старые без помощи программиста, что существенно сокращает материальные затраты на создание нового программного продукта и значительно оптимизирует труд преподавателя.
Успешное обучение иноязычному общению в неязыковом вузе может
быть обеспеченно при учёте как лингвистических, так и дидактических факторов, что подразумевает такую организацию учебной деятельности по развитию коммуникативной компетенции, когда в целях максимальной оптимизации умственной деятельности обучаемых путём внедрения инновационных технологий варьируются формы учебной работы в зависимости от учебных задач, обеспечивается участие каждого в учебном процессе и предоставляется обучаемым возможность использовать личный опыт, брать на себя ответственность за планирование, реализацию планов и результаты учения, высказывать собственные мысли. Мультимедийные технологии, внедряемые в учебный процесс, соответствуют требованиям психологической теории к организации обучения и дают положительные результаты в обучении речевым умениям. Однако имеется ещё существенный резерв усовершенствования предложенной выше организации работы с тематическим материалом по иностранному языку в неязыковом вузе.
Использованные источники:
1. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика педагогических способностей: Методическое пособие. - М.:, 1994.
2. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. - М.: Наука, 1966.
3. Кириллова Е.П. Почему нужны диафильмы и кинофильмы?- М., 1970.
4. Климентьев Д.Д. Методические основы автономного компьютерного обучения взрослых чтению на английском языке: Дис ... канд. пед. наук. -Курск,1999.
5. Колесова Т.В. Мультимедиа как средство интенсификации самостоятельной работы студентов в неязыковом вузе: Дис. канд. пед. наук. - Йошкар-Ола, 2004.
6. Королёв Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. // Советская педагогика. - 1970. - №9. -С.103-116.
7. Рожкова Ф.М. Кинофильмы на уроках английского языка.- М.: Просвещение, 1967.
8. Смирнов И.Б. Развитие устной речи учащихся на основе аутентичного художественного фильма // Иностранные языки в школе. - 2006. - №6. -С.11-15.
9. Шатилов С.Ф. Некоторые принципы создания системы упражнений для обучения иностранному языку // Система упражнений при обучении иностранному языку в школе и вузе. Межвузовский сборник научных трудов. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1978. - С.37-42.
10. Hartley J. Communication, cultural and media studies: the key concepts. Third edition. - London: Routledge, 2002.
