CC BY
63
УДК 811.1:378
Фролова Татьяна Петровна
кандидат педагогических наук Пермский национальный исследовательский политехнический университет
tpf_perm@mail.ru
ОБУЧЕНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОМУ ГОВОРЕНИЮ
СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ
Целью статьи является рассмотрение вопроса формирования умений диалогического говорения на базе аудиовизуального текста. В связи с этим, рассматривается понятие текст и в печатном, и в звучащем формате. На основании теоретического анализа литературы по данной проблеме предлагается частная методика формирования умений диалогического говорения на основе аудиовизуального текста в неязыковом вузе на втором курсе в рамках дисциплины по выбору: «Деловой (профессиональный) иностранный язык» (английский).
Ключевые слова: взаимосвязанное обучение, аудирование, говорение, аудитивные умения, аудиовизуальный текст, диалогическое говорение.
Нелью изучения иностранного языка в неязыковом вузе на втором курсе в рамках дисциплины «Деловой (профессиональный) иностранный язык» является развитие профессионально-ориентированной иноязычной коммуникативной компетентности, позволяющей осуществлять деловое общение в условиях межкультурной коммуникации для решения профессиональных задач. Рабочая программа по данной дисциплине ставит следующие задачи: извлекать, анализировать и систематизировать необходимую информацию профессионального назначения из иноязычных источников; логически верно, аргументированно и ясно строить устную (монологическую и диалогическую) и письменную речь; овладение навыками культуры речевого и невербального поведения в условиях деловой межкультурной коммуникации [12]. Нужно учитывать также тот факт, что добиться этого нужно в предельно сжатые сроки, за ограниченное количество часов (144 часа). Одним из способов интенсификации учебного процесса является взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности. В неязыковом вузе комплексное обучение всем видам речевой деятельности - аудированию, говорению, чтению, письму - приобретает особенно важное значение.
В исследованиях, связанных с проблемами взаимосвязанного обучения, выделяются основные линии взаимодействия видов речевой деятельности: рецептивный - рецептивный, рецептивный -продуктивный, продуктивный - продуктивный, где наибольшее интерес для методистов и психологов представляет вторая пара, и в первую очередь взаимодействие аудирования и говорения [3]. Развитие этих двух видов речевой деятельности находится в прямой зависимости друг от друга: умения и навыки аудирования улучшаются при развитии умений и навыков говорения, и, наоборот, в результате разговорной практики создается прочная система речевых связей, приводящая к свернутости внутреннего проговаривания, что в свою очередь, ускоряет процесс понимания прослушиваемой информации. В отечественной литературе фундаментальные по-
ложения по данному вопросу были описаны в работах таких исследователей, как В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Н.И. Жинкина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьева, Л.И. Апатова, Э.Г. Волчкова и др.
Обучение общению может быть успешным, если специалист в равной степени владеет и говорением, и аудированием. Обучение устной речи -одна из целей обучения иностранным языкам, отраженная в требованиях программы. По окончании курса студент должен уметь «понимать речь (монологическую и диалогическую) в пределах профессиональной тематики; участвовать в обсуждении тем, связанных со специальностью; извлекать необходимую информацию из иноязычных источников, созданных в различных знаковых системах (текст, таблица, график, диаграмма, аудиовизуальный ряд и др.; переводить информацию из одной знаковой системы в другую (из текста в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.)» в объеме изученного материала [12].
Устное общение - это двусторонний процесс, состоящий из аудирования и говорения. Обучая устной речи, нельзя не учитывать различия в механизмах формирования этих видов речевой деятельности. Компоненты устной речи относятся к разным видам речевой деятельности: аудирование - это рецептивный вид, цель его понимание смысла иноязычного сообщения. По мнению Н.Д. Гальсковой, аудирование представляет собой сложную рецептивную, мыслительно-мнимиче-скую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении [4, с. 161]. Говорение - это продуктивный вид, результатом которого является порождение высказывания. Но эти виды речевой деятельности объединены единым способом формирования и формулирования мысли. При обучении говорению важно, чтобы материал, подлежащий усвоению, поступал по слуховому каналу, поскольку при продуцировании высказывания учащиеся опираются на сформированные аудитивные умения. Под аудитивным умением понимается речевое умение, которое обеспечивает
© Фролова Т.П., 2017
Педагогика. Психология. Социокинетика № 2
155
возможность понимать смысл воспринимаемых на слух иноязычных текстов [1].
Структура и говорения, и аудирования включает три части (фазы): побудительно-мотивационную, аналитико-синтетическую и исполнительную. Роль каждой из частей различна в каждом отдельном виде речевой деятельности. Мотивационно-побуди-тельная фаза при аудировании не только определяется потребностями слушающего, но и опосредуется деятельностью говорения другого участника коммуникации. Аналитико-синтетическая часть при слушании является более развернутой, чем при говорении. Она включает несколько этапов обработки поступающей информации, воспринимаемой на слух. Тем самым она обеспечивается такими мыслительными операциями, как отбор и сличение. Исполнительная деятельность заключается в принятии решения на основе анализа и синтеза [11].
В основе каждого вида речевой деятельности ведущим является один анализатор: при восприятии речи - слуховой, при говорении - речедви-гательный. Деятельность данных анализаторов находится в определенной функциональной зависимости. При восприятии речи слуховой анализатор контролируется моторным (внутренним про-говариванием) и зрительным (при использовании наглядности). При говорении моторный анализатор контролируется слуховым и зрительным (при наличии зрительных опор). И в понимании речи, и в воспроизведении участвуют мнемические процессы (узнавание, припоминание, воспроизведение) и мыслительные операции, которые предполагают умения анализировать, синтезировать, сравнивать, сопоставлять, обобщать [9].
Компоненты устной речи органически взаимосвязаны как две стороны общения, т.к. в процессе коммуникации поочередно чередуются рецепция и репродукция. Каждый из участников выступает и в роли слушающего, и в роли и говорящего. При аудировании мы проговариваем услышанной во внутренней речи, при говорении слушаем собственную речь. С методической точки зрения аудирование и говорение способны развивать друг друга в процессе обучения. По мнению Н.И. Жинкина, «для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания» [6, с. 6.].
Следуя определенной Г. Палмером последовательности обучения видам коммуникативной деятельности (аудирование - говорение - чтение - письмо), аудирование является фундаментом и представляет собой начальный этап подготовки к говорению. Общепризнанным является факт, что «говорение основывается на аудировании, предполагает его и сопровождается аудированием» [10, с. 86].
Таким образом, общие психофизиологические особенности и механизмы формирования, а также исследования в области методики преподавания
иностранных языков делают возможным взаимосвязанное обучение аудированию и говорению.
Исходя из того, что целью нашей статьи является - рассмотреть формирование умений диалогического говорения на базе аудиовизуального текста, то целесообразно рассмотреть само понятие текст, в каком бы формате он не был представлен печатном или звучащем. Текст в контексте обучения является основой для развития и отработки навыков аудирования и говорения. «На текст следует смотреть как на один из многих источников», который позволяет коммуникантам «обменяться мыслями, коротко изложить его содержание, вычленить главную мысль...» [5, с. 8].
Учебный текст обязательно содержит предмет обсуждения, т.е. мысль, которую студент реализует в говорении, и языковые средства, необходимые для формулирования мысли. Следовательно, текст является важным средством формирования умений говорения. Для создания учебных ситуаций, приближенным к реальным жизненным условиям, целесообразно использовать в качестве основы для говорения использовать не печатный текст, а аудиовизуальный текст, который является более естественной коммуникативной основой для развития навыков говорения.
Рассмотрим частную методику формирования умений диалогического говорения на основе аудиовизуального текста в неязыковом вузе на втором курсе в рамках дисциплины по выбору: «Деловой (профессиональный) иностранный язык» (английский). Определенная программой тематика устной речи в равной мере относится к говорению и к аудированию.
В Модуле 1. «Направления профессиональной деятельности» данной дисциплины предполагается изучение такой учебной ситуации как «Устройство на работу» в разделе 2 «Личностное развитие, перспективы карьерного роста, профессиональные контакты». Это позволяет связать знания, полученные в процессе изучения иностранного языка в школе и на первом курсе в рамках изучения дисциплины «Иностранный язык» с профессиональной направленностью, так как дальнейшее развитие профессиональной речи осуществляется на основе норм общелитературного языка, усвоенных ранее.
Так как в лингвистическом плане для нас особый интерес представляет такая форма устной речи, как диалогическое говорение, то и аудиовизуальные тексты мы подбирали, исходя из особенностей диалогического говорения.
Работая над темой «Устройство на работу», мы используем подборку видео материалов. Например, видео ролик «Applying for Jobs» (http://www. youtube.com/watch?v=dMkp40_Dr0E), который мы используем для обсуждения особенностей проведения собеседования при устройстве на работу, представляет собой диалог между работодателем
и потенциальным работником. В основе данного аудиовизуального текста лежит разговорно-литературный стиль, а сам текст характеризуется несложными синтаксическими структурами, не отягощающими восприятие информации. Кроме того, текст включает изученный грамматический материал, а именно времена группы Simple, Present Perfect, модальные глаголы, безличные местоимения.
Текст, включает общеупотребительную лексику как школьного уровня, активную лексику первого курса, так и ранее изученную лексику второго курса, например, an assistant, responsibilities, all-time position, part-time position, to make an appointment, educational background, to have experience, resume, references. При подборке аудиовизуальных текстов учитывается также и тот факт, что в прослушиваемом материале возможно наличие незнакомых слов, количество которых не должно превышать 3% [2]. Лексические единицы, о значении которых можно догадаться на основе знания общих корней или словообразовательных элементов, включены в предтек-стовые упражнения для развития языковой догадки.
Необходимо также принимать во внимание композиционную структуру текста, так как особенности композиции аудитивного текста влияют на его понимание. Поэтому используемые на занятиях видео материалы имеют четкую, логичную структуру, характеризующуюся хронологической последовательностью.
Предъявляя аудиовизуальный материал, необходимо учитывать также экстралингвистические характеристики речи, такие как невербальное поведение субъектов, информация, представленная на медийных носителях (аудио, видеоматериалы), креолизованные тексты.
Поскольку невербальный компонент является неотъемлемой частью диалогического говорения, то при формировании иноязычной диалогической речевой деятельности должно быть уделено внимание средствам его реализации. Тем более, что по данным исследований, передача информации происходит на 7% за счет слов, на 38% за счет звуковых средств (тон, интонация) и на 55% за счет невербальных средств. Словесное общение занимает в беседе менее 35%, а более 65% информации передается с помощью невербальных средств общения [8; с. 13].
Как отмечает Н.Д. Гальскова, паралингвистиче-ские элементы речи передают до 60% информации, содержащейся в звуковом сообщении [4, с. 164]. Аудиовизуальные материалы позволяют не только услышать акустические элементы речи (междометия, повышение и понижение голоса, паузы и т. д.), но и наблюдать за визуальными элементами (жесты, мимика, позы), что значительно упрощает восприятие информации, способствует лучшему пониманию и запоминанию. Помимо этого происходит опосредованное погружение в языковую среду, что способствует более успешному разви-
тию навыков речевого общения, помогает снять языковой барьер [13].
Вербальные и невербальные средства диалогического говорения составляют внешнюю информационную основу. При обучении иноязычному диалогическому говорению отбор средств как вербальных, так и невербальных, должен осуществляться адекватно поставленной учебной задаче.
Вербальные и невербальные средства, представленные во внешней информационной основе, играют важную роль в диалогическом говорении, способствуют взаимопониманию партнеров, при условии владения ими и правильного их использования обоими собеседниками. В диалогическом дискурсе экстралингвистический компонент представлен не только невербальными средствами речевого поведения, но и воспринимаемой зрительно обстановкой, местом действия, субъектами, если речь идет об использовании фрагмента дискурса на медийных и электронных носителях.
Длительность звучания текста не превышает 3 минут, а количество предъявлений (прослушиваний) зависит от поставленной цели. Так как в нашем конкретном случае ставится цель - развитие умений диалогической речи на основе детального понимания аудиовизуальной информации, целесообразно прослушивать текст минимум два раза. Непосредственно перед прослушиванием необходимо через этап целеполагания сориентировать студентов на понимание общего содержания при первом прослушивании и детальное понимание при повторном прослушивании.
В соответствии с существующей точкой зрения работа над аудиовизуальным текстом предполагает следующие этапы:
1) выполнение предтекстовых заданий (преодоление фонетических, лексических и грамматических трудностей текста в упражнениях для развития слуха, памяти, вероятностного прогнозирования, языковой догадки и других механизмов прогнозирования);
2) непосредственно прослушивание текста;
3) выполнение послетекстовых заданий, предусматривающих выход на говорение и дальнейшее развитие говорения; цель заданий - обеспечить контроль понимания услышанного [7]. Для нашего исследования важным становится не столько контроль понимания, сколько создание информационной основы для дальнейшей работы над развитием умений диалогической речи.
Актуальным в методике преподавания иностранных языков остается вопрос о разработке единой системы упражнений для обучения аудированию и говорению. В своей работе мы предпринимаем такую попытку разработать систему упражнений, которая сможет послужить оптимальным решением проблемы взаимосвязанного обучения аудированию и говорению.
Педагогика. Психология. Социокинетика № 2
157
На первом этапе работы мы предлагаем студентам выполнить следующие предтекстовые упражнения:
- прослушайте/прочитайте слова и повторите те из них, которые начинаются на звук [r]: right, receptionist, responsibilities, resume, references.
- прослушайте/прочитайте интернациональные слова, попробуйте догадаться об их значении: interesting, information, position, management, assistant, organizing, business, interview, qualifications, address, copy, company ect.
- прослушайте слова и образуйте от них производные, переведите: interest (interesting, to be interested in), manage (management, manager), correspond (correspondents, correspondence) etc.
- прослушайте и повторите слова, предложения с заданной интонацией, переведите его: That sounds interesting! Can I make an appointment for an interview? What is your educational background and what work experience do you have? Could you please email your resume and references?
На втором этапе текст прослушивается два раза. Перед первым прослушиванием ставится задача понять основную мысль текста: What is it about? What is the main idea? Who is taking part in the dialogue? Перед вторым прослушиванием ставится задача для более детального прослушивания: What questions does Maria ask? What is she good at? What is her educational background? What is Maria's work experience? What would her responsibilities be? ect.
На третьем - послетекстовом этапе предлагаются задания на проверку и контроль уровня понимания содержания текста. На данном этапе формулировки к заданиям могут следующие: Read the sentences and say which are true (T), false (F). Correct mistakes. Расположите предложения в логическом порядке. Такие задания дают возможность убедиться в правильном детальном понимании содержания текста и помогают судить о том, какие знания были присвоены студентами, какой языковой материал усвоен в процессе аудирования и может быть использован в качестве информационной основы для диалогического говорения. Поэтому в своей работе мы вводим четвертый этап - этап формирования умений диалогической речи. На данном этапе предлагаются следующие виды заданий:
- Составьте план прослушанного текста в виде вопросов;
- Используя вопросы, расспросите своего собеседника о ...;
- Дополните содержание текста известными вам фактами по этой теме;
- Согласитесь или не согласитесь с той точкой зрения, которая раскрывается в тексте;
- Добавьте аргументы для обоснования своего мнения по этой проблеме;
- Представьте, что вы проводите мастер-класс на тему: «Как следует себя вести на собеседовании».
Описанный выше вариант работы с аудиовизуальной информацией с целью развития умений говорения был апробирован на практических занятиях со студентами второго курса. Опрос и анкетирование студентов выявили значительный интерес обучающихся к такому виду работы: 80% опрошенных высказали мнение, что освоение устной темы на основе прослушанной/просмотренной информации интереснее и проще, чем изолированное аудирование и говорение вне связи с аудиовизуальным материалом. Видео материалы позволяют создать модель языкового поведения, близкую к реальности, здесь играет большую роль экстралингвистический фактор.
Опыт работы показал, что взаимосвязанное обучение аудированию и говорению делает процесс обучения иностранному языку более эффективным, менее затратным по времени и дает возможность для развития других видов речевой деятельности - чтения и письма.
Библиографический список
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Изд-во ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Апатова Л.И. Обучение пониманию английской речи на слух. - Минск, 1976. - 130 с.
3. Вопросы обучения основным видам речевой деятельности в неязыковом вузе: Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 121. - М., 1977. - 143 с.
4. Гальскова Н.Д., ГезН.И. Теория обучения иностранным языкам. - М.: Академия, 2007. - 336 с.
5. Гез Н.И. Взаимоотношения между устной и письменной формами коммуникации // Иностранные языки в школе. - 1966. - № 2. - С. 2-10.
6. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи // Иностранные языки в школе. -1956. - № 4. - С. 2-19.
7. Крупник В.А. Пособие по обучению аудированию научно-популярных текстов на английском языке (для студентов). - М., 1973. - 18 с.
8. Пиз А. Язык телодвижений. - М.: Ай Кью, 1996. - 257 с.
9. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. - М.: Высш. шк., 1980. - 120 с.
10. Старков А.П. Обучение устной речи. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1964. - 176 с.
11. Теоретические основы обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.Д. Клименко, А.А. Миролюбова. - М.: Педагогика, 1981. - 277 с.
12. Унифицированный учебно-методический комплекс дисциплины «Деловой (профессиональный) иностранный язык». - Пермь: Пермский национальный исследовательский политехнический университет, 2016. - 36 с.
13. Шкрабо О.Н. Аудиовизуальный метод в обучении иностранному языку в высшей школе // Молодой ученый. - 2013. - № 12. - С. 543-545.
