CC BY
31
10. Segalowitz S.J., Segalowitz N.S., Wood A.G. Assessing the development of automaticity in second language word recognition // Applied Psycholinguistics. -
1998. - № 19. - P. 53-67.
11. Haastrup K., Henriksen B. Vocabulary acquisition: acquiring depth of knowledge through network building // International Journal of Applied Linguistics. - 2000. - № 10. - P. 221-240.
12. Schmitt N., Meara P. Researching vocabulary through a word knowledge framework: word associations and verbal suffixes // Studies in Second Language Acquisition. - 1997. - № 19. - P. 17-36.
13. Медведева И.Л. Психолингвистические проблемы функционирования лексики неродного языка: автореф. дис. ... д-ра филол. наук. - Уфа,
1999. - С. 30.
14. Ellis N. Vocabulary acquisition: word structure, collocation, word-class, and meaning / N. Schmitt, M. McCarthy (eds.) // In Vocabulary: description, acquisition and pedagogy. - Cambridge: Cambridge University Press, 1997. -P. 122-139.
15. Blum S., Levenston E.A. Universals of lexical simplification // Language Learning. - 1978. - № 28. - P. 399-415.
16. Hall C.J. The automatic cognate form assumption: evidence for the parasitic model of vocabulary acquisition. - IRAL 40, 2002. - P. 69-87.
17. Hudson W. Semantic theory and L2 lexical development / S. Gass, J. Schachter (eds.) // In Linguistic perspectives on second language acquisition. -Cambridge: Cambridge University Press, 1989. - P. 222-238.
18. Sonaiya R. Vocabulary acquisition as a process of continuous lexical disambiguation. - IRAL 29, 1991. - P. 273-284.
19. Weinreich U. Languages in contact: Findings and problems. - N.Y.: Linguistic Circle of New York, 1953.
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ НА ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
© Архипова Л.В.1
Тамбовский государственный технический университет, г. Тамбов
В данной статье рассматривается проблема аудирования как одного из наиболее сложных видов речевой деятельности. Выделяются навыки и умения, которые необходимо формировать в процессе обучения
1 Доцент кафедры «Русская филология», к.ф.н., доцент.
аудированию. Приводятся различные по характеру задания для развития основных аудитивных умений у студента-иностранца, указываются трудности, с которыми сталкиваются учащиеся и преподаватель в процессе обучения аудированию, и называются пути их преодоления.
Ключевые слова аудирование, обучение, начальный этап, речевая деятельность, аудиотекст, учащиеся, умения и навыки, аудитивные упражнения.
В Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному, а также в Образовательной программе по русскому языку как иностранному [3, 8] сформулированы определенные требования к уровню владения аудированием текстов в социально-культурной сфере общения, который должен быть достигнут иностранным учащимся, владеющим русским языком в объеме Первого сертификационного уровня. В соответствии с этими требованиями иностранный учащийся должен уметь «понять на слух информацию, содержащуюся в монологическом высказывании: тему, основную идею, главную и дополнительную информацию каждой смысловой части с достаточной полнотой, глубиной, точностью». Кроме того, «строить монологическое высказывание репродуктивного типа на основе прослушанного текста различной формально-смысловой структуры и коммуникативной направленности (повествование, описание, сообщение, а также тексты смешанного типа с элементами рассуждения); передавать содержание, основную идею ... прослушанного текста и выражать собственное отношение к фактам, событиям, изложенным в тексте, действующим лицам и их поступкам» [3, с. 8; 8, с. 63, 65]. В данной статье говорится о том, как организовать процесс обучения аудированию, преодолевая различные по характеру языковые трудности, с которыми сталкиваются обучаемые, и добиться эффективного слушания.
Аудирование представляет собой «рецептивный вид речевой деятельности; смысловое восприятие устного сообщения. Аудирование состоит из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания» [1, с. 24]. Многие ученые относят аудирование к разряду активных мыслительных процессов, поскольку оно «направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации» [9, с. 183-184]. В процессе слушания происходит смысловая обработка информации: ее выделение, организация, обобщение, осмысление и оценка.
Представим общую характеристику аудирования как вида речевой деятельности в виде следующей таблицы.
Аудирование считается сложным видом речевой деятельности, поскольку включает в себя речевые действия, операции, умения и навыки, формирование которых требует длительной подготовки и тренировки [13, с. 185].
Поэтому процесс аудирования вызывает у студентов наибольшие трудности. Задача преподавателя при обучении аудированию - научить учащегося понимать звучащую речь говорящего. От умения слушающего понимать сообщаемое зависит его способность создавать собственные высказывания. На начальном этапе изучения русского языка у студентов-иностранцев формируются базовые навыки аудирования. Студенты учатся на уроке понимать на слух указания и небольшие сообщения преподавателя, высказывания своих товарищей, тексты учебного характера, которые обычно предъявляет сам преподаватель.
Таблица 1
Аудирование как вид речевой деятельности
Речь Устная. Рецептивная. Репродуктивная.
Технические навыки Распознавание фонем и интонаций на слух. Соотношение звучания слова и его смысла.
Коммуникативные навыки От формы к смыслу, понять общий смысл (умение «читать» ситуацию). Слышать ключевые слова. Уметь по части восстанавливать целое.
Способности Разработка слухового аппарата. Догадка. Прогнозирование. Слуховая память. Внимание.
Цель Понять смысл. Выяснить, уточнить информацию. Дать оценку.
Как известно, в практическом курсе РКИ аудирование выступает как цель и средство обучения. Цель обучения аудированию определяется общими задачами курса и этапом обучения. Так, в самом начале у учащихся формируются следующие умения: узнавать на слух усвоенные речевые элементы; членить речевой поток на синтагмы, осмысливать тип ИК; узнавать слова, претерпевшие изменения в речевом потоке, дифференцировать слова, близкие по звучанию; понимать интернациональные слова; понимать высказывания, содержащие знакомую и незнакомую лексику [8]. Постепенно учащиеся должны научиться понимать всю полноту и глубину текста и на его основе строить собственные высказывания. Для этого у них необходимо сформировать следующие умения: умение выделять факты; умение следить за последовательностью развития действий; умение соотносить часть и целое; умение выделять главные мысли; умение понять общее содержание, несмотря на непонимание отдельных фрагментов; умение «увидеть» новую информацию и отграничить ее от старой. Основная роль аудирования как средства обучения - коммуникативная. Помимо этого, аудирование стимулирует речевую деятельность учащихся. Без аудирования невозможно их общение в повседневной жизни, усвоение учебного материала, развитие навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Безусловно, аудирование должно быть постоянным элементом урока и развито лучше других умений.
Процесс аудирования характеризуется определенными психологическими и лингвистическими особенностями. Психологические особенности связаны с восприятием речи и предполагают развитие разных видов памяти,
внимания, имитационных особенностей. Лингвистические особенности связаны с фонетическими, интонационными, лексическими и синтаксическими характеристиками изучаемого языка и предполагают развитие языковых умений. Процесс и качество аудирования во многом зависят от наличия у учащегося умения слушать и извлекать необходимую ему информацию, не осознавая языковой формы сообщения. Это значит, что языковая форма должна быть хорошо усвоена учащимися до момента прослушивания текста.
Процесс аудирования начинается с восприятия. На раннем этапе оно поэлементное, на более позднем - одновременное с предъявлением речи. Правильность и точность восприятия основаны на тщательной работе слу-хопроизносительных навыков. Восприятие должно быть быстрым и приравниваться к темпу речи говорящего. Восприятие сопровождается процессом узнавания слов, словоформ, конструкций, смысл которых надо понять и удержать в сознании в течение определенного отрезка времени, необходимого на осмысление фразы или целого куска: нужно понять, о чем идет речь. Осмысление возможно тогда, когда присутствует не пословный перевод, а соединение слов в смысловые блоки. Таким образом, процесс аудирования можно представить следующим образом: восприятии - узнавание -осмысление новых сообщений.
В условиях реальной коммуникации слушающий может по-разному воспринимать и запоминать информацию - в зависимости от стоящих перед ним целей. По цели восприятия различают выяснительное, ознакомительное, деятельностное (детальное), критическое (интерактивное) аудирование; по характеру понимания информации - фрагментарное, глобальное (обще-ее), детальное (полное), критическое аудирование. Выяснительное аудирование имеет своей целью получить нужную и важную информацию в разнообразных ситуациях общения: в повседневной жизни, во время учебы, на работе. Оно осуществляется произвольно при однократном поступлении информации, из которой слушатель получает сведения для себя, чтобы в дальнейшем их использовать в организации своих действий, при этом не предполагается их последующая передача. Ознакомительное аудирование также не предполагает специальной установки на обязательную передачу извлеченной информации, это - аудирование для себя, познавательное или развлекательное. Поэтому данный процесс протекает без напряженного внимания, при непроизвольном запоминании [подробнее см. 7, с. 224-225].
На уроках РКИ необходимо развивать критическое, детальное и глобальное восприятие текста. Детальное аудирование имеет целью подробное запоминание информации для ее обязательного последующего воспроизведения. Данный вид аудирования предполагает осознание деталей и самых главных смысловых кусков текста. Для детального аудирования важно уметь отделять главную информацию от второстепенной, т.е. оценивать текст с точки зрения его значимости и информативности. Это важно в первую оче-
редь для подробного пересказа, когда от учащегося требуется понять последовательность событий, действий, их временные и причинно-следственные связи (кто? что? где? когда? почему? зачем?). Если для прослушивания предлагается текст-рассуждение, студенту надо понять, что именно объясняется или доказывается и ход самого рассуждения. Для понимания фабульного текста важно уяснить факты и их последовательность изложения. Процесс аудирования активный, ему присущи внимание и произвольное запоминание. Детальное аудирование предполагает наличие у студента богатого речевого опыта, который позволит ему дать собственную оценку содержанию на основе понимания авторской идеи. Критическое аудирование заключается в понимании коммуникативных намерений, подтекста, дополнительных смыслов, заключенных в самом тексте, чтобы сделать точные выводы о смысле услышанного. Глобальное восприятие - это восприятие текста в целом: слушателю надо определить, о чем идет речь в сообщении и какова его основная идея. Цель данного вида восприятия речи - понять главное в предъявляемом тексте.
Результативность процесса аудирования на занятии обеспечивается работой следующих речевых механизмов: механизма оперативной памяти, механизма вероятного прогнозирования, механизма долговременной памяти и механизма осмысливания [подробнее см.: 4, с. 83-90; 5, с. 148-151]. Для развития оперативной памяти большое значение имеет установка, т.е. цель аудирования, например, только понять услышанное или понять и запомнить, понять все содержание или определенный его фрагмент. В начале обучения у учащихся важно выработать навык понимания общего содержания звучащей речи. Установка на запоминание информации вызывает нервное напряжение у учащегося и отрицательно сказывается на качестве понимания. После приобретения навыка целостного восприятия небольшого текста следует давать установку и на запоминание для более глубокого понимания речи. Решающая роль в процессе аудирования принадлежит процессу осмысления. Осмысление - это «процесс установления (в продукции) или воссоздания (в рецепции) смысловых связей в высказывании» [4, с. 83]. Безусловно, речевая деятельность на родном и иностранном языках осуществляется одними и теми же речевыми механизмами, однако их эффективность на иностранном языке ниже, чем на родном. Чтобы речевые механизмы приспособились на определенном уровне обеспечить речевую деятельность средствами неродного языка, их надо тренировать с помощью специальных упражнений, так как от уровня их сформированности зависит правильность и точность понимания содержания аудитивных текстов.
Понимание текста - сложнейшая деятельность. Для понимания даже одного небольшого предложения учащийся должен держать в сознании всю звуковую последовательность слов, которые входят в состав данной речевой единицы, и умственно переработать полученную информацию. Поэтому
начинать надо с коротких фраз. Потом следует постепенно переходить к «смысловым кускам» и пытаться удержать их в сознании. Таким образом будет отрабатываться механизм оперативной памяти, развитие которого в свою очередь помогает развить механизм вероятного прогнозирования. Предлагать учащимся для прослушивания большие предложения или тексты с большим количеством смысловых кусков на начальном этапе обучения не следует в силу ограниченности объема оперативной памяти. Прослушав начало предложения или часть текста, учащиеся могут получить установку спрогнозировать их конец. Узнавание слов, понимание структуры предложения, его осмысление происходит благодаря работе долговременной памяти. Долговременная память делает возможным применять полученные знания в процессе обучения. Поэтому очень важно обучать студентов перефразированию услышанных высказываний, сокращению информации и компрессии текста. При аудировании с процессом понимания одновременно вступает в действие и процесс запоминания. Но от студента вовсе не требуется запоминать всю сообщаемую информацию (да это практически и невозможно на ранней стадии изучения неродного языка), поэтому учащихся надо ориентировать на запоминание главных мыслей сообщения, концентрировать внимание на основном содержании высказывания, воспитывать умение вдумываться в смысл сообщения.
Преподаватели-практики в процессе обучения аудированию сталкиваются с немалыми трудностями, особенно в самом его начале. Отметим наиболее типичные из них: 1) быстрое забывание слов и информации в целом; 2) неузнавание новых слов в потоке звучащей речи; 3) непонимание слов по словообразовательным элементам; 4) неумение соотносить понятые слова с информацией текста; 5) трудность переключения с одного смыслового куска на другой; 6) непонимание общей идеи текста. Чтобы преодолеть возникающие при аудировании у студентов трудности, их следует постоянно готовить к процессу слушания.
Работа по аудированию требует большой подготовки со стороны преподавателя. К сожалению, довольно часто преподаватели, чтобы облегчить и ускорить работу с текстом на уроке, допускают перевод незнакомых слов и даже фраз, многократно повторяют фразы при чтении, намеренно замедляют темп речи или увеличивают паузы между предложениями, разрешают студентам читать текст. Такой подход в обучении аудированию не способствует созданию необходимых для данного вида речевой деятельности навыков и умений.
Очень важно, чтобы с самого начала изучения русского языка на уроке учащиеся привыкали слушать русскую речь, не обращаясь к исходному тексту. Обучение аудированию на начальном этапе изучения русского языка можно проводить на элементарных микротекстах (3-6 предложений из 5-6 слов вначале, а потом доводим до 12), которые предъявляются 2-3 раза в
медленном темпе (120 слогов в минуту) с выдерживанием пауз между словами и словосочетаниями. Тексты должны быть понятными, содержать изученную лексику и грамматику и быть соотносительными с учебными текстами для чтения. Обычно эти тексты носят описательный характер и соответствуют основному тексту урока. По мере изучения грамматики тексты усложняются и увеличиваются в объеме. Так, рекомендуемый объем аудио-текста уже на втором месяце обучения - 200 слов (2-4 абзаца) [5, с. 158]. Текст должен звучать 1 раз и в нормальном темпе (60-70 слов в минуту) [6, с. 122]. При быстром темпе (280-310 слогов в минуту) очень трудно охватить содержание услышанного, потому что у слушающего ослабевает внимание. Что касается количества предъявлений, то часто это зависит от целей, которые преподаватель ставит перед студентами. Так, при установке на последующий пересказ текста или его обсуждение предпочтительно прослушать текст 2 раза [5, с. 164]. При повторном чтении учащиеся способны уловить новую, ранее упущенную информацию, полнее ее осмыслить, лучше запомнить, а значит, и лучше в целом понять. Важная для понимания информация должна акцентироваться при подаче текста, а второстепенная сообщаться быстрее. Постепенно вводятся адаптированные, лучше всего сюжетные тексты, газетные сообщения, а на более поздней стадии научные тексты. К концу первого года обучения в списке текстов для аудирования должны присутствовать и тексты с минимальной степенью адаптации. Они должны включать изученный лексико-грамматический материал и содержать 3 % незнакомых слов [5, с. 158], которые не должны мешать пониманию текста в целом. Необходимо формировать языковую догадку для понимания новых слов или смысла целой фразы, не обращая внимания на новые слова. Текст объемом в 600-800 слов предъявляется для прослушивания 1 раз со скоростью 220-250 слогов в минуту [8, с. 63]. Немаловажную роль при аудировании играет длительность звучания. Психологи считают, что после 4-7 минут звучания начинается процесс утомления учащихся. Для начального этапа рекомендуется длительность звучания текста 1,5-2 минуты. Но постепенно время слушания должно увеличиваться.
Методисты рекомендуют в предъявляемом для прослушивания тексте избегать бессоюзных сложных предложений. Как показывает практика, они самые трудные для понимания. С трудом воспринимают учащиеся на слух предложения с придаточными определительными, предложения с деепричастными и причастными оборотами, т.е. тексты должны состоять «в основном из простых предложений» [5, с. 157]. Для аудирования лучше брать сюжетные тексты с композиционной прозрачностью, которые должны вызывать интерес у учащихся и быть им близкими по тематике. Необходимо, как нам представляется, включать также тексты культурологического аспекта, что способствует знакомству с культурой и духовными ценностями русского народа. Русский язык как иностранный, как никакой другой учебный
предмет, открыт для использования содержания из различных областей знаний [4, с. 35]. Элементы диалога, включаемые в монологические тексты, с присутствием в них вводных слов и конструкций и обращений способны удерживать внимание слушающих. При подаче сообщения выразительное и эмоциональное произнесение фраз, жест и мимика говорящего также помогут снять трудности восприятия звучащей речи. В начале обучения аудированию важно развивать интонационный слух, поскольку интонация является информационным признаком фразы. Необходимо обращать внимание на точность воспроизведения новых слов и их узнавание при аудировании. Четкие произносительные навыки - условие, облегчающее процесс восприятия речи. Облегчает работу на уроке использование вербальных зрительных опор: списка слов и словосочетаний, вопросного плана, заголовка, фраз-утверждений.
Успешность процесса обучения аудированию во многом определяется системой упражнений, которые направлены на то, чтобы, во-первых, сформировать определенные умения и навыки, необходимые для данного вида речевой деятельности, и, во-вторых, снять трудности, связанные с особенностями звучащей информации.
В системе упражнений для обучения аудированию можно выделить две группы. Одна из них - это языковые (подготовительные, тренировочные) упражнения, направленные на отработку отдельных составляющих элементов деятельности [подробнее см.: 12, с. 6; 2, с. 181-183]. Эта группа упражнений формирует умение «вычленять из речевых сообщений незнакомые явления, дифференцировать их, соотносить звуковые образы с семантикой, определять контекстное значение различных лексических единиц и грамматических конструкций, распознавать и осмысливать синонимические и антонимические явления» [9, с. 108]. Иначе говоря, языковые упражнения развивают фонетический и интонационный слух, вырабатывают навыки узнавания и дифференциации языковых единиц различных уровней, т.е. формируют фонетические, лексические и грамматические навыки аудирования. Задача подготовительных упражнений - снять лингвистические и психологические трудности аудиовосприятия, сформировать механизм аудирования. Вторая группа - это речевые упражнения, которые по существу представляют собой управляемую речевую деятельность и которыми обязательно должна заканчиваться серия языковых упражнений. Они направлены на развитие оперативной памяти, «языковой догадки, механизма вероятностного прогнозирования, механизма осмысливания» [11, с. 62]. Речевые упражнения строятся на ситуативной основе и учат понимать общее содержание текста или его части, определять главное, следить за последовательностью событий. Следует особо отметить, что на любом этапе обучения аудированию продуцирование собственных высказываний учащихся должно быть грамотно оформлено в соответствии с нормами русского языка в рамках изученного лексико-грамматического материала.
Работу над аудиотекстом можно разбить на три этапа: 1) до прослушивания - готовим учащихся к слушанию; 2) во время прослушивания - помогаем учащимся сосредоточить внимание на звучащем тексте; 3) после прослушивания - непосредственный выход в речь (в любой форме). Вся работа преподавателя до звучания текста направлена на то, чтобы настроить учащихся на прослушивание, т.е. на восприятие содержания, и снять возможные трудности лингвистического или психологического характера. Еще до прослушивания текста важно ввести учащихся в тему аудиотекста. Преподаватель может это осуществить в форме короткой беседы с учащимися или небольшого сообщения с привлечением наглядного материала. Задания на предтекстовой стадии могут быть различными по своим целям и содержанию. Одни из них направлены на развитие фонематического, интонационного слуха и механизма внутреннего проговаривания, другие - на развитие механизма оперативной памяти, а третьи - на формирование механизма вероятностного прогнозирования и развитие языковой догадки.
По содержанию задания могут быть следующими:
- Произнесите за преподавателем следующие слова и словосочетания. Слушайте и повторяйте! (работа над произношением отдельных слов и словосочетаний; направлена на развитие механизма внутреннего проговаривания).
- Прослушайте и повторите несколько пар слов. Следите за произношением твердых и мягких согласных, звонких и глухих согласных в начале и в конце слов (работа над развитием фонематического слуха; направлена на развитие механизма внутреннего прогова-ривания).
- Посмотрите на транскрипцию и сопоставьте ее со словами. Послушайте, как произносит следующие слова преподаватель, и затранскрибируйте их (работа над произношением слов; направлена на развитие механизма внутреннего проговаривания).
- Прочитайте слова по транскрипции и запишите их буквами (работа над умением узнавать слова на слух; направлена на развитие механизма внутреннего проговаривания).
- Подберите к следующим словам антонимы, синонимы. Знаете ли вы эти слова? Определите значение слова в контексте. Образуйте отглагольные существительные. Определите значение слов по их элементам (работа над развитием языковой догадки; направлена на развитие механизма вероятного прогнозирования).
- Прочитайте фразы и выберите синонимичные. Замените простое предложение синонимичным сложным (и наоборот). Выразите эту же мысль по-другому (работа на развитие эквивалентных замен и механизма осмысливания).
- Разбейте фразы на синтагмы. Прочитайте предложенные фразы с различной интонацией (работа на развитие интонационного слуха и механизма сегментации речевой цепи).
- Сгруппируйте слова по значению. Прослушайте и запомните ряд слов в указанной последовательности. Прослушайте фразы и соедините их в одно предложение (работа на развитие эквивалентных замен и механизма оперативной памяти).
Для облегчения восприятия текста до его прослушивания методисты рекомендуют дать учащимся слова в сочетаниях или предложениях из текста (или близких к ним), план рассказа, записать это на доске и в тетрадях, представить серию картинок, связанных с его содержанием [6, с. 127]. Но объектом особого внимания должны стать ключевые слова [5, с. 159], поскольку от их знания зависит понимание идеи текста.
Этап собственно слушания текста. Чтобы процесс слушания текста протекал целенаправленно и слушание его прошло результативно, очень важно дать коммуникативную установку, например:
- Сейчас вы будете слушать текст. Вы должны понять, о чем он, кто его герой и что хотел сказать автор.
- Подумайте, как можно озаглавить текст.
- Прослушайте название текста и скажите, о чем в нем будет говориться.
- По заголовку (новым словам, иллюстрациям) спрогнозируйте, о чем будет текст.
- Прочитайте вопросы-утверждения и выскажите свое согласие / несогласие (после краткого изложения темы преподавателем, введения в проблематику текста).
- Слушая текст, постарайтесь в нем найти информацию, соответствующую данным вопросам. (Вопросы по тексту заранее учащимися прочитываются и уточняются).
Прогнозируя тематику текста по названию, студенты обычно называют несколько вариантов. Преподаватель должен направить все ответы в нужное русло. Можно также предложить учащимся задание по содержанию текста поискового характера, например: Прослушайте текст и опишите внешность главного героя.
Работа после прослушивания текста - это полностью творческая работа преподавателя. Цель послетекстового этапа - проверить, насколько полно, точно и глубоко учащиеся поняли не только содержание текста, но и авторский замысел. Все упражнения (речевые) строятся на материале текста. На данном этапе целесообразно включать следующие упражнения [см. также: 2, с. 184-185]:
- Озаглавьте текст.
- Назовите персонажей текста.
- Ответьте на вопросы (дайте развернутые ответы на следующие вопросы).
- Выделите главные мысли.
- Определите смысловые куски и озаглавьте их.
- Задайте друг другу вопросы по смысловым кускам.
- Перечислите факты.
- Составьте план текста (вопросный, номинативный, тезисный).
- Используя представленный план, восстановите недостающие смысловые части.
- Запишите ключевые слова для пересказа.
- Используя ключевые слова, восстановите часть текста.
- Прослушайте и отметьте только те фразы, которые соответствуют содержанию текста. Запишите их.
- Определите, соответствуют ли данные предложения содержанию текста.
- Каким вам представляется финал текста? Как вы думаете, что будет дальше?
- Согласитесь с данным утверждением героя текста или возразите ему.
- Сравните содержание текста с фактами из собственного жизненного опыта.
- Расскажите текст (используются разные виды пересказа). Расскажите текст по цепочке.
Для проверки полноты и точности понимания текста учащимся целесообразно предложить задания следующего типа [см. также: 14, с. 288]:
- Поставьте в предложениях на месте пропуска слова из текста.
- Заполнить пропуски в графическом варианте текста, который представляет собой сокращенный вариант прослушанного.
- Выразите собственное отношение к поступкам героев.
- Выразите в целом собственное отношение к услышанному (прокомментируйте услышанное).
- Изложите отдельные фрагменты текста.
Показателем уровня владения аудированием является правильность, полнота, глубина понимания текста, что легко проверяется на занятии в устной или письменной форме. Контроль можно осуществить с помощью тестирования. Тестовые задания даются в звуковой форме с выбором одного из вариантов ответа из трех возможных [14, с. 287]. Можно предложить письменно или устно изложить услышанное (подробно или кратко). Объем продуцируемого учащимися текста должен составлять не менее 25 фраз [10, с. 5]. Но наиболее эффективным способом контроля, на наш взгляд, будет беседа, которая поможет выявить затруднения в понимании и разрешить их. В ответах на вопросы преподаватель сможет определить глубину и точность понимания учащимися авторской идеи текста и детали, помогающие ее раскрытию, понять авторскую позицию и сделать верное заключение.
Итак, для достижения высокого уровня понимания устной русской речи предполагается регулярная целенаправленная работа преподавателя по обучению аудированию, которая предусматривает презентацию аудиотекста и продуманную систему языковых и коммуникативных заданий к нему. Постоянное использование на уроках РКИ монологических текстов для прослушивания развивает у учащихся аудитивные умения, необходимые для восприятия и понимания звучащей русской речи, а также способствует развитию монологической речи: учащиеся выступают с самостоятельными сообщениями по прослушанному тексту с личной оценкой поступков его героев. Кроме того, аудирование способствует развитию навыка речевого общения, пополнению лингвистических, культурологических и страноведческих знаний, необходимых иностранному студенту для жизни в России, повышает познавательную активность учащихся, дает стимул для самостоятельной работы над языком.
Список литературы:
1. Азимов Э.Т., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М., 2009. - С. 24.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лин-гводидактика и методика: учеб. пособие для ст-ов учреждений высш. проф. образования / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез // Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - 7-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2013. - С. 161-189.
3. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение / Н.П. Андрюшина, Г.А. Би-техтина, А.С. Иванова и др. - СПб.: Златоуст, 1999. - 40 с.
4. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. - 222 с.
5. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. - СПб.: Златоуст, 2006. - 272 с.
6. Костомаров В.Г, Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. - М., Русский язык, 1984. -159 с.
7. Кулиш Л.Ю. Виды аудирования / сост. А.А. Леонтьев // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия. - М.: Русский язык, 1991. - С. 224-238.
8. Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень [Электронный ресурс] / З.И. Есина, А. С. Иванова, Н.И. Соболева и др. - М., 2001. - 134 с. - Режим доступа: Шр:/МеЬ-local.rudn.rU/web-local/uem/inyas/2/HTML1/Doc/PrgrRus3.pdf.
9. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / сост. А.Н. Щукин // Методика обучения русскому языку как иностранному: хрестоматия. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1998. -С. 223-230.
10. Петрова Г.М. Некоторые аспекты методики обучения чтению, аудированию, говорению на материале общественно-публицистических текстов [Электронный ресурс] // Гуманитарный вестник. - 2015. - Вып. 2. - Режим доступа: http/hmbul.bm.stu.ru/cataloq/edu/phil/223 .Ыт1.
11. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Г.М. Васильева и др.; под ред. И.П. Лысаковой. - М., 2004. - 270 с.
12. Сафонова В.В. Развитие культуры восприятия русской речи при обучении иностранному языку: совр. метод. проблемы и пути их решения // Иностранные языки в школе. - 2011. - № 6. - С. 5-10.
13. Соболева Н.И. Обучение аудированию русской речи (I сертификационный уровень) / под общ. ред. С.А. Хаврониной, Т.М. Балыхиной // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: учеб. монография. - М.: РУДН, 2012. - 300 с. -С. 184-193.
14. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: учеб. пособие для вузов / А.Н. Щукин // Методика преподавания русского языка как иностранного. - М., Высшая школа, 2003. - 334 с.
РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ АНТИЦИПАЦИИ ПРИ ЧТЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ТЕКСТОВ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
© Великова Л.Н.1
Российская таможенная академия, г. Люберцы
Статья посвящена описанию сущности антиципации и методических приемов ее развития в процессе обучения чтению профессиональных текстов на иностранном (английском) языке.
Ключевые слова: антиципация, реципация, вид речевой деятельности, коммуникативная компетенция, языковая личность.
Качественное обучение студентов чтению профессиональных текстов является первостепенной задачей преподавателя иностранного языка, т.к. грамотный специалист в любой области не может поддерживать высокий
1 Доцент кафедры Иностранных языков, кандидат филологических наук, доцент.
