CC BY
837
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ
Данная статья посвящена проблеме обучения студентов аудированию. Рассматриваются вопросы о значении аудирования в изучении иностранного языка, системном характере обучения аудированию, а также вопросы в части системы упражнений в обучении аудированию. Автором подчеркивается необходимость формирования аудирования, как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на иностранном языке.
1. Роль аудирования в изучении иностранного языка
Хорошо известно, что речь является одним из важнейших средств общения. Общение может осуществляться устно и письменно. Устная речь является средством осуществления двух видов деятельности - говорения и аудирования, т.к. использование устной речи для общения подразумевает и ее порождение, и ее понимание. Механизмы говорения и аудирования между собой тесно связаны, а иногда совпадают. Обучение аудированию невозможно без обучения говорению и обучение говорению невозможно без обучения аудированию.
Распознавание устной речи, или аудирование, в плане обучения этому виду речевой деятельности представляет собой сложную и далеко еще не решенную проблему. Не случайно методисты и преподаватели иностранного языка ставят вопрос: “Почему дети шести лет, изучая иностранный язык, понимают вопросы своего учителя и не могут понять те же вопросы, если к ним обращается иностранец?”.
Для решения именно этой проблемы необходимо обучать аудированию на различных этапах. Аудирование определяет в дальнейшем успех или неуспех всего практического обучения языку.
Аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении. В современной методике обучения иностранным языкам подчеркивается необходимость формирования аудирования, как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе.
Аудирование является целью обучения как в качестве конечного результата, так и промежуточного. Вместе с тем, аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом.
Умение слушать является залогом успеха в изучении иностранного языка, формирование понимания речи на слух должно протекать в естественных условиях звучащей речи.
Аудирование, используемое в качестве средства обучения, стимулирует учебную и коммуникативную деятельность студентов, обеспечивает управление процессом обучения, поскольку все время имеет место обратная связь, и создает благоприятные условия для овладения иностранным языком.
Повышение эффективности обучения аудированию может оказать положительное воздействие на результативность обучения иностранному языку в целом.
2. Системный характер обучения аудированию
Обучение любому виду речевой деятельности должно представлять собой законченную систему. Любая сложная система имеет иерархическое строение, что выражается в наличии определенных взаимодействующих уровней. При этом нижние уровни более элементарные, они включаются в верхние как составные элементы.
Считается, что овладение иностранным языком должно рассматриваться как поэтапный процесс, конечной целью которого является
способность порождать и воспринимать иноязычную речь.
Система обучения аудированию включает три основных уровня:
- элементарный - посвящается формированию перцептивной базы аудирования;
- продвинутый - развитию аудирования как вида речевой деятельности;
- завершающий - овладению устным общением, в ходе которого студент выступает в роли слушающего.
Таким образом, системный характер обучения требует соблюдения последовательности в овладении конкретным видом речевой деятельности.
Целью обучения на первом уровне является становление механизмов восприятия иноязычной речи; на втором - формирование способности воспринимать и понимать устные иноязычные тексты; в результате обучения на завершающем этапе/уровне системы студенты должны приобрести способность участвовать в устном иноязычном общении.
Коммуникативная направленность должна быть присуща всему учебному процессу и обучение общению должно проводиться на всех этапах. Меняется лишь удельный вес и характер общения от учебного к естественному.
На первом этапе становление артикуляционных навыков и речевого слуха осуществляется с опорой на речь преподавателя, в дальнейшем восприятие речи других лиц, особенно носителей языка, будет сопряжено с большими трудностями, поэтому уже в этот период следует слушать речь разных лиц, в том числе и носителей языка. Восприятие речи может осуществляться на материале фонетических и других аудитивных упражнений, с помощью аудио-визуальных средств.
Второй уровень посвящается формированию основных умений аудирования и развитию на этой основе данного вида речевой деятельности.
Обучение на данном этапе осуществляется на материале связанных текстов, так как к этому времени студенты уже овладели определенным запасом языковых средств, слушают посильные познавательные тексты (о городах, памятниках культуры, обычаях и традициях и т.д.).
Отбирая текст для обучения аудированию, преподаватель принимает во внимание его содержание: соответствие теме, доступность, воспитывающее воздействие и пр., а также его языковую форму. При этом жанр текста (рассказ, беседа, интервью и др.), его коммуникативная
функция (сообщить что-либо, убедить в чем-то, побудить к чему-то и т.д.) не принимается во внимание, также как и его форма (устный/письменный). Однако эти характеристики весьма существенны для реального общения.
Предъявляя текст для восприятия на слух, преподаватель интересуется, понял или не понял студент смысл текста. Иногда контр олиру-ется и понимание отдельных языковых явлений.
Текст - это прежде всего единица коммуникации, поэтому он обязательно преследует определенную коммуникативную цель, выражает конкретное коммуникативное намерение.
И в естественном общении всегда используются тексты, относящиеся к определенным жанрам, количество которых невелико. Поэтому весьма существенным для эффективности обучения аудированию является вопрос о жанрах учебных текстов. Все тексты, относящиеся к одному жанру, обладают сходными характеристиками как в области функции, так и логико-смысловой структуры. Этот факт приводит к важному методическому выводу: если познакомить студентов с образцами текстов определенного жанра, показать им его коммуникативную функцию, логико-смысловую структуру и языковое оформление, понимание других текстов данного жанра будет облегчено, станет более полным, глубоким и точным.
Студентов следует знакомить с жанрами не одновременно, а последовательно, соблюдая принцип от легких к трудным. Переходить к следующему жанру можно тогда, когда студенты уже достаточно хорошо понимают тексты изучаемого жанра. Затем, одновременно с изучением нового жанра, следует слушать тексты и ранее изученных жанров. Тогда на завершающем этапе обучения студенты смогут успешно воспринимать тексты любых жанров.
Типичным для многих студентов является запоздалое включение в процесс слушания, а также отвлечение внимания в ходе этого процесса. Студенты относятся к аудированию только как к учебной деятельности, не видят дальнейших путей применения прослушанной информации. Результатом этого является их низкий уровень активности, что ведет к недостаточной эффективности обучения аудированию в целом.
Поэтому, чтобы повысить эффективность обучения данному виду речевой деятельности, необходимо осуществить работу в соответствии со следующими направлениями:
- определение потребностей, интересов и моти-
вов студентов как факторов, влияющих на выбор аудитивного текста и заданий к нему;
- анализ коммуникативно-познавательного потенциала аудитивного текста;
- использование установочного текста как средства создания ситуации рецепции;
- изменение критериев оценки деятельности студента при выполнении им упражнения в аудировании иноязычного текста.
Главным условием эффективного управления аудированием является ориентирование его содержания на ведущую деятельность студентов.
Выявление потребностей, интересов и мотивов студентов поможет в подборе аудитивных текстов и заданий к ним.
Коммуникативно-познавательный потенциал текста складывается из его первичной и вторичной информативности.
Информативность текста называется первичной, если в качестве точки отсчета при его анализе рассматриваются мотив и цель. Реципиент может также извлечь информацию, которую считает полезной для себя. В этом случае имеет место вторичная информативность. Важно научить студентов не только понимать главное и второстепенное в тексте, но и, исходя из собственных информационных потребностей, извлекать из сообщения вторичную информативность.
Под познавательной ценностью текста понимается его способность сообщать о новых для студентов событиях и фактах, давать новую интерпретацию уже известного, служить содержательной основой общения на уроке иностранного языка.
В основе каждого текста лежит коммуникативная целеустановка автора - информировать и побудить к соответствующему действию. Коммуникативное намерение и коммуникативная задача автора сообщения определяется функциями общения, в соответствии с которыми различают три группы текстов: информативно-побудительные, регулятивно-побудительные и эмоционально-побудительные. Информативно-побудительные тексты ориентируют на познавательную деятельность, на извлечение информации. Регулятивно-побудительные тексты представляют собой инструкцию, руководство к выполнению тех или иных действий. В эмоционально-побудительных текстах преобладает эмоциональный компонент. В зависимости от функциональных особенностей текстов можно ожидать различные формы реакции студентов на эти тексты и соответственно планировать характер обратной связи - вербальную, эмоционально-вербальную, действенную, мимическую.
Коммуникативные целеустановки имеют разные речевые формы реализации, в соответствии с которыми различают текст-сообщение, текст-описание, текст-рассуждение, текст-инструкцию, текст-просьбу, текст-приказание.
Таким образом, анализ и учет всех компонентов коммуникативно-познавательного потенциала текста позволяет достичь коммуникативного контакта при аудировании.
Оценивать студента надо за интерпретационную деятельность - за “количество” информации, перешедшее в “качество” и ставшее достоянием реципиента. При этом имеется в виду не столько запоминание отдельные фактов сообщения и простой пересказ, сколько умение и стремление студента оперировать присвоенной информацией при анализе и оценке явлений, событий, фактов, выражение личностного отношения к воспринятому.
3. Система упражнений для обучения аудированию
Под системой упражнений понимается организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности.
Последовательность формирования умений и навыков восприятия речи на слух реализуется иерархическим построением упражнений, которые расчленяются на две подсистемы - подготовительные (языковые) и речевые, на распадающиеся, в свою очередь, группы - (упражнения для снятия лингвистических трудностей аудирования, упражнения для устранения психологических сложностей аудирования), включающие типы и виды упражнений.
Цель подготовительных упражнений заключается в том, чтобы предварительно (до слушания текста) снять трудности лингвистического или психологического характера, что позволит аудитору сосредоточить свое внимание на восприятии содержания.
Учитывая факторы, влияющие на восприятие речевых сообщений, в подготовительных упражнениях можно выделить две группы: 1) упражнения, направленные на снятие трудностей лингвистического характера и 2) упражнения, направленные на преодоление трудностей психологического характера.
Речевые упражнения способствуют выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению. Они обучают: а) определять
наиболее информативные части сообщения; б) устранять пробелы в понимании за счет прогнозирования на уровне текста; в) соотносить текст с ситуацией общения; г) членить аудиотекст на смысловые куски и определять основную мысль в каждом из них; д) письменно фиксировать основную часть информации.
Подготовительные упражнения
I. Упражнения для обучения речевому слуху:
1. Прослушайте и повторите несколько пар слов:
foe - four coke - cock soke - sock show - shaw code - cod
2. Прослушайте слова, найдите каждое из них в графическом ключе, состоящем из трех слов:
fit - fed - fat lit - let - lat bit - bet - bat pit - pet - pat
3. Определите на слух рифмующиеся слова, отметьте их цифрами:
short - court - thought - cart go - sharp - so - show
4. Прослушайте пары предложений, поставьте в графическом ключе (на карточке) “+”, если предложения одинаковые, и “-“, если они разные.
5. Прочтите вслух текст с фонетическими пометами и т.д.
II. Упражнения для обучения вероятностному прогнозированию.
1. Прослушайте ряд прилагательных (глаголов), назовите существительные, которые с ними чаще всего употребляются.
2. Переведите на слух слова, образованные из известных вам элементов. Например:
writer, writing (write)
3. Прослушайте ряд речевых штампов, назовите (на родном или иностранном языке) ситуации, в которых они могут употребляться.
4. Прослушайте с пластинки (в предъявлении преподавателя) текст, заполните затем пропуски в графическом варианте того же текста и т.д.
III. Упражнения для развития кратковременной и словесно-логической памяти.
1. Прослушайте ряд изолированных слов, запомните и воспроизведите из них те, которые относятся к одной теме.
2. Прослушайте две-три короткие фразы, соедините их в одно предложение.
3. Прослушайте фразу, добавьте к ней еще одну, связанную по смыслу и др.
Речевые упражнения
I. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи “со стороны”.
1. Прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему.
2. Прослушайте начало диалога, расширьте и дополните последнюю реплику одного из партнеров.
3. Прослушайте фонозапись (кинофрагмент), перескажите разговор действующих лиц.
4. Прослушайте диалог, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его, дайте характеристику одному из действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его) и т.д.
II. Упражнения для обучения восприятию диалогической речи при участии в диалоге.
1. Прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе.
2. Прослушайте начало диалога (полилога), продолжите его в парной работе.
3. По мере восприятия диалога в фонозаписи (или фрагмента кинофильма) замените реплики одного из действующих лиц синонимическими выражениями. Воспроизведите затем диалог в новом варианте в парной работе и т.д.
III. Упражнения для обучения восприятию монологической речи.
1. Прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы.
2. Воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца (начала, середины и т.д.).
3. Выделите в речевом сообщении смысловые куски и озаглавьте их.
4. Прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план: а) тема сообщения; б) действующие лица; в) краткое изложение содержания; г) основная идея; д) оценка прослушанного.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методика преподавания иностранных языков. М., І969.
2. Занков Л.В. Беседы с учителями. М., І970.
3. Lado R. Language Testing. London, 1961.
4. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миро-любов А.А. и др. М.: Высшая школа, 1982.
