CC BY
76
ПРИМЕНЕНИЕ СЦЕНАРНОГО ПОДХОДА К ИССЛЕДОВАНИЮ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУШИХ ИТ-СПЕЦИАЛИСТОВ
© Г. Н. Малюченко © Л. Н. Плоткина
Малюченко Геннадий Николаевич
профессор кафедры практической психологии Балашовский институт Саратовского
государственного университета им. Н. Г. Чернышевского [email protected]
Плоткина Лилия Николаевна ведущий специалист Кузнецкий институт информационных и управленческих технологий lin68bk.ru
В статье отражен и теоретически обоснован авторский опыт применения сценарного полхола к анализу эмпирических ланных, полученных при исслелова-нии закономерностей профессионально-личностного становления булуших ИТ-специалистов.
Ключевые слова: сценарный анализ, профессионально-личностное становление, информационные технологии, образовательное пространство вуза.
Как известно, термин «жизненный сценарий» вошцл в общее понятийное поле психологии из психодинамически ориентированного трансакционного анализа (далее ТА). Создатели ТА Э. Берн и К. Стайнер в свою очередь позаимствовали это понятие из теории и практики театрального искусства. Следует отметить, что в ТА понятие «сценарий» фактически получает весьма специфическую трактовку как «план жизни, который составляется в детстве, подкрепляется родителями, оправдывается последующими событиями и завершается так, как было предопределено с самого начала» [1]. То есть, согласно Э. Берну, жизненный сценарий по сути вписывается в наше подсознание в раннем детстве и затем постепенно, на протяжении многих лет, разворачивается. Весьма заметно он проявляется в социальных интеракциях человека и в минимальной степени подчиняется его воле.
Трансакционный или «сценарный анализ» применяется в психологии для большего понимания мотивов поведения людей, объяснения необъяснимых на первый взгляд поступ-
ков и, что наиболее важно, для корректировки непродуктивных, но периодически повторяющихся когнитивных и поведенческих стереотипов. Э. Берн отмечает, что «сценарные элементы» в большей или меньшей степени присутствуют во всех сферах жизни современного человека, включая, конечно, и такие сферы, как образовательная деятельность, профессиональное становление личности [2].
В более поздних работах представителей ТА и других направлений психотерапии можно встретить более или менее расширенные трактовки жизненных сценариев. Кроме того, у отдельных авторов встречаются более локальные по времени и месту действия «семейные сценарии» [10], «адаптационные сценарии» [4], так называемые «минисценарии» и т. д.
В последние десятилетия «сценарный подход» стал активно использоваться в управленческой психологии и стратегическом менеджменте для составления прогнозов развития тех или иных проектов [7]. Таким образом, понятие «сценарный анализ» изначально было использовано как психотерапевтическая метафора, но постепенно превратилось в универсальный научный термин, используемый не только в психологии, но и других гуманитарных науках.
В отечественной психологии сценарный подход к анализу эмпирически полученных данных применяется значительно реже и, в основном, в рамках практической конфликтологии [3], а также прикладных исследований в сфере организационного развития и менеджмента [5]. В основу сценарного подхода заложена идея о возможности и целесообразности выделения из всего многообразия развития событий наиболее вероятных/ встречающихся вариантов, имеющих критически важные сходные характеристики. При этом в качестве сценариев развития событий, как правило, используются «линейные» схемы, предполагающие наличие устойчивых причинно-следственных связей. Это позволяет использовать уже зарекомендовавшие себя методические разработки и понятийный аппарат для понимания психологических закономерностей, включая закономерности профессионально-личностного становления ИТ-специалистов.
Можно заметить, что при всех различиях в авторских трактовках, понятие «сценарий» всецело принадлежит классической науке. То есть под данным понятием всегда подразумевается чцтко обозначенная причинно-следственная цепь. Это исключает возможность нелинейных интерпретаций происходящего, включая события человеческой жизни. И хотя нелинейные жизненные сценарии, ввиду высокой вариативности человеческой природы, время от времени случаются, большинство исследователей рассматривают их скорее как статистическую погрешность и предпочитают иметь дело только с доминирующими тенденциями.
Иными словами, исследователи предпочитают обнаруживать повторяющиеся причинно-следственные связи, чем анализировать случайности, поскольку (пусть даже при некотором редуцировании изучаемой реальности) это позволяет выстраивать чуткую последовательность из жизненных событий и действий субъектов. И сколь бы часто не произносились декларации о неповторимости и уникальности жизненного пути каждого
человека, применение сценарного анализа/сценарного подхода и всей связанной с ним методологии вполне оправдано, поскольку позволяет решать конкретные задачи: устанавливать всеобщие закономерности и определять оптимальные стратегии поведения.
Развивая вышесказанное, заметим, что применение сценарного подхода к исследованию профессионального становления будущих ИТ-специалистов позволяет выделять наиболее устойчивые, а значит, предсказуемые линии поведения и реакции обучаемых, возникающие под влиянием ограничений, требований и стимулов, исходящих из локального образовательного пространства вуза. При этом следует помнить, что ни родоначальник ТА Э. Берн, ни иные авторы не исключают возможности перехода личности из состояния полной сценарной обусловленности в принципиально иное состояние «полноценной субъектности». Достижение этого состояния может стать закономерным результатом «сценарного решения» и целенаправленного изменения «привычных» реакций/действий человека на заданные извне обстоятельства. И поскольку до настоящего времени имеет место авторская разноголосица в трактовках понятия «жизненные сценарии», следует уточнить, что во всех случаях речь идут об одном из двух типов сценариев:
а) внешне обусловленных, в которых поведение человека является, по сути, программой действий, которую за него пишут другие люди или обстоятельства;
б) внутренне детерминированных, утверждающих тот факт, что каждый человек имеет возможность прерывать патологические и деструктивные цепи причин и следствий.
По всей вероятности, конечной целью сценарного анализа в любой сфере социальной активности является разработка психокоррекционных инструментов и развивающих программ, позволяющих индивидам создавать собственные субъектно-ориентированные сценарии. И это является важным моментом, существенно сближающим такие отдалунные, на первый взгляд, теоретические концепты, как трансакционный анализ и субъектно-деятельностный подход, созданный представителями отечественной психологии.
Итак, обобщая наиболее известные зарубежные и отечественные исследования по данной тематике, можно выделить две основные трактовки понятия «сценарий» в современной психологии:
1) психотерапевтически ориентированная трактовка: сценарий — это некогда принятое решение, записанное на уровне подсознания как план жизни. Этот план требует осмысления и при необходимости изменения с помощью специальных коррекционных и терапевтических процедур. Данная трактовка, по сути, соотносится с субъектно-деятельностным подходом, поскольку предполагает возможность целенаправленного прерывания и изменения жизненных сценариев со стороны самой личности;
2) общепсихологическая трактовка: сценарий — это одно из понятий, служащих для выражения/обобщения эмпирически установленных фактов повторяемости, взаимосвязанности и предсказуемости определунных форм человеческого поведения и их последствий в заданных жизненных
обстоятельствах. Данная трактовка предполагает, что поступки и реакции человека, наблюдаемые на протяжении многих лет, могут быть осмыслены как имеющие внутреннюю связность и устойчивую предопределун-ность этапов. Это значит, что при всяком целенаправленном изучении достаточно продолжительных по времени форм деятельности можно обнаружить: начальный этап «сценарной завязки», этап прогнозируемого развития событий и завершающий этап «финальной развязки».
Следует особо отметить, что процесс профессионально-личностного становления будущих специалистов в контексте вузовской подготовки, длящийся, как правило, от 4 до 6 лет, включает все три указанных этапа. Между событиями, связанными с поступлением в вуз, первичной адаптацией вчерашнего абитуриента и «финальной развязкой», выраженной в таких событиях, как получение диплома, приглашение молодого специалиста на работу и т. п., можно обнаружить цепь вполне закономерных и экстраполируемых на все последующие поколения причинно-следственных связей. Таким образом, понятие «сценарий» вполне обоснованно может быть применено к объяснению наиболее часто встречающихся вариантов протекания профессионально-личностного становления будущих ИТ-специалистов в период их обучения в вузе.
Как уже было отмечено выше, в последние годы в российской науке проведено немало исследований, основанных на применении сценарного анализа, однако только в некоторых из них затрагиваются вопросы профессионального становления. Наиболее близким к рассматриваемой нами проблематике является исследование, проведенное Ю. С. Тюннико-вым и М. А. Мазниченко. Результаты этого исследования показывают, что в процессе взаимодействия преподавателей и студентов вуза «наиболее масштабным, определяющим сценарием является сценарий становления профессионала, в рамках которого выстраиваются более частные сценарии: учебной и исследовательской деятельности, самостоятельной работы, межличностного взаимодействия с конкретным преподавателем, межличностных взаимоотношений в студенческой группе, овладения конкретной учебной дисциплиной и др.» [9].
Как отмечается в работах зарубежных (Я. Стюарт, В. Джойнс), а также некоторых отечественных авторов (Ю. В. Попков, Е. А. Тюгашев), при всей потенциальной бесконечности сценарных прогнозов (что определяется числом выбранных переменных и исходно заданными ограничениями модели) в практике сценарного анализа наиболее часто встречаются классификации, включающие 3-4 сценария [6, 8]. В исследовании Ю. С Тюн-никова и М. А. Мазниченко выделены три «типовых сценария» становления профессионала:
• Непродуктивный сценарий — характеризуется осознанным отказом от профессионального становления («Я не хочу быть профессионалом»). При этом мотивы поступления студента в вуз не связаны с будущей профессией (получить диплом о высшем образовании, отсрочку от армии и т. д.), установки на профессиональное самовоспитание, профессионально значимые ценности отсутствуют.
• Низкопродуктивный сценарий — характеризуется пассивной позицией по отношению к профессиональному становлению («В вузе из меня сделают профессионала»). Студент считает, что если он прослушает все лекции, посетит семинары, то автоматически станет хорошим специалистом и вуз обязан создать ему все условия для профессионального становления. При этом у студента не выражена установка на профессиональное самосовершенствование. Такой сценарий распространцн среди студентов заочной формы обучения или работающих по специальности студентов очной формы.
• Высокопродуктивный сценарий — характеризуется выраженной установкой студента на самопроектирование профессионального становления («Я созидаю самого себя как профессионала с помощью вузовских преподавателей»). При таком сценарии студент осваивает и присваивает схемы и нормы профессиональной самоорганизации, развивает профессионально значимые качества, умения, способности. Он не просто получает знания, а присваивает те знания, которые обладают возможностями применения в будущей профессиональной сфере, соотносит теоретические знания с практической деятельностью [9].
Нетрудно заметить, что основанием для выделения указанных сценариев являются личностные установки студентов по отношению к образовательному процессу, которые варьируют от полного отрицания значимости получаемой профессиональной подготовки до высокого уровня субъективной оценки получаемых знаний и максимального принятия ответственности за конечный результат обучения.
При всей практической ценности данной сценарной классификации стоит заметить, что она является предельно обобщцнной, универсальной по отношению ко всем направлениям профессиональной подготовки и, как следствие, не может в полной мере отражать интересующую нас специфику профессионального становления будущих ИТ-специалистов. Поэтому, на этапе обработки эмпирических данных, нами была разработана собственная версия сценарного анализа, учитывающая особенности профессионально-личностного становления студентов, обучающихся основным ИТ-специальностям.
Переосмыслив ранее разработанные методы сценарного анализа, мы классифицировали полученные показатели профессионально-личностного становления каждого задействованного в исследовании студента по следующим 4-м компонентам:
1) «побудительная компонента» — причины и факторы, обусловливающие студентам выбор того или иного сценария профессионального самоопределения и становления;
2) «ментальная компонента» — личностные смыслы, индивидуальные нормы и установки, которые регулируют отношение студентов к образовательному пространству вуза;
3) «процессуальная компонента» — особенности взаимодействия студента с педагогическим коллективом и сокурсниками, наиболее типичные для него ролевые позиции;
4) «результативная компонента» — влияние индивидуальных установок и предпочтений на конечные результаты образовательного процесса и будущую профессиональную карьеру студента.
Ориентируясь на указанные компоненты при анализе данных эмпирического исследования, мы исходили из предположения о закономерной взаимосвязи между ответами, полученными на соответствующие 4 вопроса:
а) каковы причины (доминирующие мотивы) совершунного выбора сферы ИТ-индустрии как области профессиональной самореализации и каким образом они связаны с общим развитием личности студента;
б) каковы индивидуальные представления студента о социальной значимости и востребованности осваиваемой им ИТ-специальности, предопределяющие его отношение к образовательному пространству вуза;
в) каковы повторяющиеся сценарии взаимодействия студента со сверстниками и преподавателями с учутом личных особенностей (возможных трудностей) освоения ИТ-специальностей;
г) каковы конечные результаты процесса профессионального и личностного становления будущего ИТ-специалиста.
Первичный анализ данных, позволяющих найти ответы на поставленные вопросы, помог нам обнаружить среди респондентов различные варианты-сценарии профессионального становления будущих ИТ-специалистов. Впоследствии нами был проведун более углубленный анализ с целью установления ключевых критериев, позволяющих выделить наиболее типичные сценарии профессионального становления студентов ИТ-специальностей. В качестве таковых критериев выступили:
• успешность учебной деятельности будущих ИТ-специалистов;
• эмоционально-когнитивная оценка будущей профессии.
Первый критерий позволяет дифференцировать студентов по успешности освоения знаний в области будущей профессиональной деятельности (успешные/неуспешные), второй — показывает эмоционально-когнтивную оценку студентом выбранной профессии (наличие интереса/отсутствие интереса). Поскольку данные критерии отражают различные аспекты профессионально-личностного становления, то они являются достаточно автономными и, в то же время, комплементарными, то есть взаимодополняющими. Их дихотомические комбинации позволили нам обнаружить четыре принципиально отличных сценария профессионально личностного становления:
1) сценарий максимальной включенности в образовательный процесс (успешный/интересующийся);
2) сценарий формальной включунности в образовательный процесс (успешный/ неинтересующийся);
3)сценарий амбивалентной включунности в образовательный процесс (неуспешный/ интересующийся);
4) сценарий отчуждунного пребывания в образовательном пространстве вуза (неуспешный/неинтересующийся).
Как показал анализ полученных эмпирических данных, выделенные выше сценарии профессионально-личностного становления имеют различную частоту встречаемости среди будущих ИТ-специалистов (рис. 1).
Рис. 1. Сценарии профессионального становления студентов ИТ-специальностей
Как видно из рисунка 1, первый из вышеназванных сценариев является преобладающим (47,8% — 149 человек) среди всех опрошенных студентов. Второй сценарий характерен для 17,3% респондентов (54 человека), представителями третьего сценария стали 23,1% (72 человека), к четвертому сценарию были отнесены 11,8% (37 человек). При этом следует заметить, что частота встречаемости сценариев среди студентов младших и старших курсов не имеет значимых различий (%2=5,986; при р = 0,112). Следовательно, данное соотношение сценариев характерно для всех студентов ИТ-специальностей. Видимо, уже к началу обучения в вузе у человека на основе предшествующего опыта складывается некая установка на успешность в учебе, которая впоследствии реализуется с относительным постоянством. Что же касается интереса к выбранной профессии, то он также обусловлен либо сознательным предпочтением изучаемой специальности, либо определен другими, как правило, внешними мотивами (совет родителей, все равно куда идти и т. д.), которые не всегда осознаются. Соответственно, сам факт того, что человек является студентом того или иного вуза (факультета), не всегда связан с позитивным отношением к получаемой специальности.
Содержательный анализ выделенных сценариев позволил выявить как общие черты для некоторых из них, так и специфические для каждого. При этом следует отметить, что 4-й из выделенных сценариев (отчуж-дцнного пребывания в образовательном пространстве вуза) имеет наибольшие отличия по многим показателям. Так, например, отличительной особенностью студентов-представителей четвертого сценария (табл. 1) является преобладание внешнего локуса контроля по сравнению с представителями трцх других сценариев.
Стремление все объяснять преимущественно внешними обстоятельствами, скорее всего, и обусловливает низкую успеваемость этих студентов, поскольку они изначально не уверены в собственных силах и, возможно, даже не хотят поверить в то, что свою жизнь они могут строить
Таблица 1
Выраженностьлокусаконтроляупредставителейчетвертогосценария
всравнениистремядругими(Критерийи-Манна-Уитни)
Сценарии 1 сценарий 2 сценарий 3 сценарий
Значение И-критерия Уровень значимости, р Значение И-критерия Уровень значимости, р Значение И-критерия Уровень значимости, р
4 сценарий 1498 0,001 640 0,003 815 0,001
по собственному сценарию. Отсутствие интереса, пожалуй, также может быть следствием недостаточно осознанного выбора будущей профессии под влиянием окружающих, средств массовой информации и других источников, которые рекламировали перспективность данной специальности.
По всей вероятности, установка на внешний/внутренний локус контроля была сформирована у респондентов ещц в период обучения в школе. В этой связи интересными представляются данные, демонстрирующие отличия (%2=13,637; р = 0,003) между сценариями по уровню успеваемости в средней школе. Студенты, отнесенные нами к 1-му сценарию, были более успешны и в школе по сравнению с теми студентами, профессиональноличностное становление которых проходит по 3-му и 4-му сценариям. Следовательно, у большинства опрошенных нами респондентов ещц в школьные годы было заложено определцнное (позитивное либо негативное) отношение к образовательному процессу. И, как следствие, с данным отношением во многом связаны такие личностные характеристики, как доминирование внутреннего либо внешнего локуса контроля, а также внутренней либо внешней мотивации в процессе учебной деятельности. Таким образом, многие относительно стабильные характеристики личности, закладывающиеся ещц в школьные годы, в дальнейшем, в период обучения в вузе, проявляются в тех или иных сценариях профессионально-личностного становления.
Сравнительный анализ легкости/трудности восприятия научных текстов также выявил значимые отличия между студентами, транслирующими разные сценарии профессионального становления (%2=64,132; р = 0,001). Подавляющее большинство студентов-представителей первого сценария (78,52%) легко понимают информацию, изложенную в учебно-методической литературе, то есть не испытывают сложности в декодировании научного стиля изложения материала (табл. 2). На наш взгляд, это косвенно связано с их интересом к будущей профессии. С одной стороны, стремление к познанию в области будущей профессии порождает желание осмыслить все, что к ней относится, а с другой — понимание лекционного материала дает возможность чувствовать себя уверенно, не испытывать когнитивного диссонанса при столкновении с реальными профессиональными задачами (например, в ходе производственной практики). Наибольшие трудности в понимании научного текста/сообщения характерны для студентов, отнесцнных ко второму (%2= 51,027; р = 0,001) и четвертому (%2= 23,559; р = 0,001) сценариям. При этом с подобной проблемой очень редко сталкиваются представители первого сценария и третьего сцена-
рия, что свидетельствует о важнейшем значении фактора личного интереса к осваиваемым профессиональным знаниям. Иными словами, те, кто не проявляют интереса к профессии, особо не стремятся к получению специальных знаний, не мотивированы на преодоление трудностей, возникающих при восприятии сложной для них информации. Именно по этой причине, как показали данные исследования, трудности в понимании научного текста испытывают даже успешные, но не мотивированные на профессию студенты (представители второго сценария).
Таблица 2
Пониманиенаучноготекстастудентамиразличныхсценариев
профессионально-личностногостановления
Значимые отличия (%2 = 21,387; р = 0,001) между сценариями были обнаружены и по такому показателю, как систематичность подготовки к учебным занятиям в течение семестра.
Выявленные закономерности полностью отражают сущностные характеристики выделенных сценариев. Студенты, отнесцнные к 1-му сценарию — «максимальной включенности», по сравнению с остальными,
отнесцн-едставите-успехи в временное
регулярнее заі Понимание научного текста ные ко 2-му имаются в теченщещи® к8№Ш стра, а студенты
сценарию, п эевосх.одят і ю этому по казате,лю пр
Истітьівакщейю жНостисцена рия, 2 что в значйгДйьной ме2і, 3% оп редеГ2,1(г их
Не испытывуче бШйнодтШ’е, іьно2тй2 Ит; ік, можно і .онстаМтЬова' ть, чтог 4свое
Всего регулярное ост оениеО^чебн ого материа. та. обесЪечив ает успешно
дения будущей профессией как заинтересованным в ней, так и не проявляющим особой заинтересованности студентам.
На наш взгляд, представляет интерес тот факт, что студенты, профессионально-личностное становление которых протекает по 2-му сценарию, несмотря на успехи в учебе, отмечают, что недостаточно удовлетворены ец результатами. Это особенно четко прослеживается при сравнении со студентами, представляющими 1-й (%2 = 11,077; р = 0,001) и 4-й сценарии (%2 = 6,098; р = 0,014). Вероятно, поскольку при 2-м сценарии психические затраты, вкладываемые студентом в учебный процесс, значительно превышают положительные сдвиги в области интереса к получаемой специальности, это вызывает некий диссонанс и препятствует эмоциональному удовлетворению от процесса учебной деятельности.
Не менее интересной, с нашей точки зрения, является и следующая закономерность (%2 = 10,684; р = 0,014), выявленная в ходе сравнения выделенных сценариев по такому параметру, как удовлетворенность отношениями с преподавателями. Представители 1-го сценария более удовлетворены отношениями с преподавателями по сравнению со студентами, представляющими 2-й сценарий, а представители 3-го сценария —
по сравнению с 4-м. По-видимому, интерес к будущей профессии, характерный для представителей 1-го и 3-го сценариев, сопряжен с позитивным восприятием не только значимой информации, но и транслирующих ее персон, каковыми являются преподаватели вуза.
Вместе с тем, содержательный анализ фактора выбора специальности в области ИТ-индустрии (перечень факторов представлен в табл. 3) не выявил значимых различий между представителями выделенных сценариев профессионально-личностного становления, за исключением одного — фактора возможности заработать деньги. Оказалось, что мотив финансового вознаграждения преобладает у респондентов, представляющих 3-й, «амбивалентный» сценарий, при их сравнении с респондентами, профессионально-личностное становление, которых протекает по 1-му (%2 = 5,616; р = 0,018) и по 2-му сценариям (%2 = 7,451; р = 0,006). Подобный факт мы объясняем тем, что студенты, реализующие 3-й сценарий, как правило, неплохо владеют многими практическими навыками работы с программным обеспечением компьютеров и потому более ориентированы на скорейшее получение финансовой отдачи от профессиональной деятельности.
Таблица 3
Распределениеответовсредиреспондентов,
представляющих4выделенныхсценариянавопрос
оважностиденежныхвознагражденийпривыбореИТ-специальности
К характерным особенностям представителей 2-го сценария можно отнести высокий уровень трудностей самоорганизации, на который они сами и указывают (табл. 4). Особенно выражены различия по данному параметру между респондентами, отнесцнными нами ко 2-му и 3-му сценариям (%2 = 6,101; р = 0,014), а также между респондентами, отнесцнны-ми ко 2-му и 1-му сценариям (%2 = 53,958; р = 0,047). Однако причины этих отличий, с нашей точки зрения, различные. Так, представители 3-го сценария испытывают трудности самоорганизации в области учебы, скорее всего, из-за увлеченности практической реализацией уже имеющихся у них навыков. А при реализации 1-го сценария будущие ИТ-специалисты, в силу максимальной когнитивной и эмоциональной вовлцнности в учебный процесс, значительно меньше внимания уделяют самоорганизации, поскольку процесс профессионального становления у них проходит на фоне спонтанно проявляющегося, внутреннего интереса к избранной специальности.
Как показал проведцнный нами анализ, взаимоотношения будущих ИТ-специалистов с однокурсниками имеют специфические особенности, обусловленные их сознательным либо неосознанным выбором сценария профессионального становления. Представители 4-го сценария чаще испытывают трудности в данной сфере, особенно по сравнению со студен-
Важность финанс вознагражден Нет___________________
Да
Всего
Таблица 4
Наличиетрудностейсамоорганизациисредистудентов— представителейразличныхсценариев профессионально-личностногостановленияИТ-специалистов
тами, реализующими 1-й (%2 = 7,297; р = 0,007) и 3-й (%2 = 6,490; р = 0,011) из выделенных нами сценариев. Выявленная особенность может быть обусловлена тем, что эмоциональная и когнитивная включцнность в будущую профессиональную деятельность является связующим фактором во взаимоотношениях между студентами. Иными словами, наличие общего интереса к профессии выступает не только объединяющим моментом при деловых контактах, но и способствует налаживанию неформальных отношений. Представители же четвертого сценария, отстраненно пребывающие в образовательном пространстве вуза, лишены такой возможности.
Несколько неожиданными, на первый взгляд, оказались данные, отражающие наличие различий (%2 = 16,866; р = 0,001) в опыте работы по выбранной специальности у студентов, представляющих выделенные сценарии профессионально-личностного становления. Так, подавляющее боль-
сцена-аг практи-щенарных
шинство респо нде нсцена ?еализуюц рии про^щес жх в ходе обучения Зарншьно-лИчностного с' : Бз вузе— ансваения
>на^ !ьеог° станчвлен ия,з ,°геЗ¡^.еги .ли, чел. и .м^^ли опы
о о е! нос 10 5е 1 £15¥ 3Ит [ричем;0§р; .вни^^е^льны ^^4ан?ализ
ДЙровень знЩШШлпрто^ цш 4Чуще) Одавание значимых различий : ом§жду п
Всего телями 4-го а денария и всех 4 оста дьньтх (та бл. 5)7 Вер оятно,2 дан
может быть объяснцн следующим образом: данные студенты пытаются оправдать свою неуспешность в образовательном процессе и отстранцн-ность от сферы выбранной профессиональной деятельности демонстративной позицией своей ложной искушцнности в ИТ-индустрии и «разочарованности» в ней. Это является проявлением одной из типичных психологических защит.
Таблица 5
НаличиеопытавобластиИТупредставителей4-госценария
всравнениисостальнымисценариями
Дальнейший анализ специфики полученного опыта позволил выявить содержательные различия между студентами. В данном случае прослеживается значительное разочарование представителей 4-го сценария по сравнению с представителями остальных сценариев сразу по целому ряду параметров:
• Во-первых, ожидания студентов именно этого сценария в плане специфики работы специалиста по ИТ не оправдались в большей степени, чем у представителей трех других сценариев (соответственно "0^=1361; и2=588; из= 798 при р=0,001).
• Во-вторых, представители 4-го сценария были менее удовлетворены характером выполняемых профессиональных задач в качестве специалиста по ИТ, что особенно явно проявилось при сравнении этого показателя с аналогичными показателями у студентов, представляющих 1-й и 2-й сценарии (соответственно 0^=1707,5; и2=603; при р=0,001). С
3-им сценарием значимых различий не было обнаружено, но они достаточно близки к 1-му и 2-му сценариям (из=1037,5; при р=0,052).
• В-третьих, при реализации 4-го сценария респонденты реже отмечали успешность взаимодействия как с работодателем (соответственно 0^=1531,5; и2=538; и3= 923 при р=0,001), так и с коллегами по работе (соответственно 0^=1472; и2=588,5; и3= 946 при р=0,01).
• В-четвертых, студентам данного сценария в меньшей степени, чем другим, удалось в период практической деятельности самостоятельно компетентно устранять профессиональные проблемы (соответственно 0^=1438,5; и2=495; и3= 927 при р=0,001).
Таким образом, было установлено, что в ходе реализации 4-го сценария профессионально-личностного становления полученный опыт воспринимается как неудачный и в сфере профессиональной деятельности, и в сфере социальных отношений личности.
В ходе комплексного сценарного анализа мы особое внимание уделили сопоставлению того, как проявляется реальное и идеальное «Я» у респондентов, реализующих различные сценарии профессионального становления. Оказалось, что в оценке реального образа «Я» (методика «Личностный дифференциал») не выявлено значимых различий между представителями всех 4-х сценариев, что, с нашей точки зрения, может быть объяснено сходством возрастных особенностей и профессионально-личностных ценностей. Однако при оценке идеального образа «Я» были выявлены некоторые отличия между представителями разных сценариев по таким параметрам, как «сила» и «оценка». Так, студенты, реализующие 4-й сценарий, в меньшей степени по сравнению с 1-м (0=1927,5; при р=0,005) и 2-м (0=755,5; при р=0,049) сценариями стремятся увеличить у себя волевые стороны личности. Видимо, они либо принципиально не стремятся к личностному развитию, либо до конца не осознают всей значимости внутреннего побуждения для достижения поставленных целей.
Нами также было отмечено, что студенты, реализующие 1-й сценарий, в большей степени, чем представители 3-го сценария (0=4060; при р=0,003), стремятся повысить самоуважение. Вместе с тем, аналогичная картина характерна и для студентов, реализующих 3-й сценарий, при сравнении с 4-ым сценарием (0=1013; при р=0,04). Таким образом, можно говорить о том, что для каждого из вышеперечисленных сценариев характерно свое специфическое представление об идеальном образе «Я». При этом следует отметить тот факт, что среди всех сценариев лишь для
4-го характерно отсутствие значимых отличий между реальным и идеальным образом «Я». Это еще раз указывает на то, что студенты, реализующие 4-й сценарий, не имеют четкого представления о направлении дальнейшего профессионального и личностного развития.
Итак, подводя итоги данного раздела, мы можем констатировать, что процесс профессионально-личностного становления студентов ИТ-спе-циальностей протекает по 4-м основным сценариям. Обобщая результаты количественного и качественного анализа эмпирических данных, мы можем раскрыть наиболее важные психологические характеристики будущих ИТ-специалистов, реализующих выделенные сценарии.
Будущих ИТ-специалистов, реализующих 1-й сценарий — максимальной включенности в образовательный процесс, характеризует следующее сочетание индивидуально-личностных особенностей: установка на приобретение позитивного опыта в учебной деятельности, преобладание внутреннего локуса контроля, доминирование внутренних мотивов в сфере профессиональных интересов, стремление к самоуважению и способность к творческому восприятию процесса обучения. Им также свойственны способность к пониманию сложной информации, систематичность в подготовке к занятиям в вузе, конструктивные отношения с однокурсниками и педагогами.
Для будущих ИТ-специалистов, реализующих 2-й сценарий — формальной включенности в образовательный процесс, характерны высокий уровень самоорганизации в подготовке к занятиям, высокий уровень ответственности за результаты учебной деятельности при недостаточном интересе к содержанию будущей профессиональной деятельности. При явном стремлении к выполнению всех требований образовательного процесса и высоких оценках со стороны преподавателей, они всц же испытывают некоторые трудности в восприятии получаемой профессиональной информации, что, вероятно, является одной из причин неудовлетво-рцнности результатами учебной деятельности, характерной для представителей данного сценария.
В тех случаях, когда профессионально-личностное становление будущего ИТ-специалиста протекает по 3-му сценарию — амбивалентой включенности в образовательный процесс, как правило, обнаруживаются следующие индивидуально-личностные характеристики: наличие явного интереса к получаемой специальности и установки на овладение практическими навыками будущей профессиональной деятельности с целью скорейшего получения финансового вознаграждения. Однако при этом у них относительно низкая успешность обучения, что обусловлено недостаточным уровнем самоорганизации и низкой мотивацией к получению теоретических знаний. Их также характеризует средний уровень удов-летворцнности отношениями с преподавателями на фоне позитивных отношений с однокурсниками.
Студенты, которые отнесены в ходе нашего исследования к 4-му сценарию отчужденного пребывания в образовательном пространстве, характеризуются сочетанием таких индивидуальных особенностей, как
преобладание внешнего локуса контроля, низкая самоорганизация учебной деятельности, отсутствие стремления к профессиональному и личностному саморазвитию, что находит отражение в стабильно низкой успеваемости. Для них также свойственны значительные трудности в восприятии профессиональной информации, изложенной научным языком, неудовлетворцнность отношениями как с преподавателями, так и с однокурсниками и выраженное разочарование в получаемой профессии.
ЛИТЕРАТУРА
1. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — Екатеринбург : ЛИТУР, 2002. — 576 с.
2. Берн, Э. Исцеление души. Трансакционный анализ в психотерапии. — Екатеринбург: ЛИТУР, 2003. — 272 с.
3. Климов, Е. А. Конфликтующие реальности в работе с людьми (психологический аспект) : учеб. пособие. — М. : НПО «МОДЭК», 2001. — 192 с.
4. Нехорошева, Е. В. Адаптационная функция социальной работы в условиях воинского социума. URL: http://do.teleclinica.ru/206655
5. Нижегородцев, Р. М. Взаимодействие сценариев управления динамическими системами: наложение, иерархия, конфликт. URL: http:// liber. rsuh. ru
6. Попков Ю. В, Тюгашев Е. А. Сценарный подход в социальном познании // Социальные взаимодействия в транзитивном обществе. Вып. VI / под ред. М. В. Удальцовой. — Новосибирск : НГАЭиУ, 2004. — С. 31—38.
7. Реморенко, И. Сценарий или программа? // Первое сентября. — 2002. — ц 37. — С. 3.
8. Стюарт, Я., Джойнс В. Современный трансзактный анализ. — СПб., 1996.
9. Тюнников Ю. С, Мазниченко М. А. // Высшее образование в России. — 2004. — ц 12. — C. 97—108.
10. Эйдемимиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. — 3-е изд. — СПб. : Питер, 2001. — 656 с.
