CC BY
56
щих данным понятиям. Рассуждая о теориях психологической науки, мы можем говорить лишь о попытках согласовать психологию с реалиями современной науки. Так новые идеи, как в зеркале, отражались в науке о человеке. С появлением и развитием идей классической физики психологи сравнивали человека с машиной (теория Ламетри Ж.О. о человеке-машине); с появлением теории Дарвина мы отмечаем появление в психологии структурализма; ответом на открытие электромагнитного поля стала одна из школ - гештальтпсихоло-гия, которая по аналогии с преобразованиями электромагнитного поля стала рассматривать сознание как самоорганизующуюся целостную систему, несводимую к сумме её частей. «Все школы стремились утвердить в изучении этой субъективной области объективные научные стандарты, при этом прослеживается влияние на программы школ стандартов, принятых науками о природе, будь то классическая физика (структурализм), эволюционная биология (функционализм) или «физика поля» (гештальтизм)» [5]. Гештальтпсихология, однако, как критиковалась, так и критикуется до сих пор. «Гештальттеория, утвердив в психологии принцип целостности, отъединила его от двух других нераздельно связанных с ним объяснительных принципов - детерминизма (причинности) и развития. Именно это и создало её оппонентный круг» [5, с. 379]. Здесь мы просто хотели бы отметить, что ни одна из ныне существующих теорий не является общепризнанной, то есть, как отмечалось выше, мы видим отсутствие единых теоретических установок и законов. В этой связи, невольно вспоминается высказывание персонажа М.А. Булгакова профессора Воланда: «...что же это у вас, чего ни хватишься, ничего нет!...». В самом деле, касательно основополагающих принципов психологической науки, мы, зачастую, можем наблюдать, лишь, набор мнений на уровне интерсубъективного дискурса. Создается впечатление, что психологию не могут поделить между собой гуманитарная и естественно-научная парадигмы и, как следствие, - наличие налета некоторой ненаучности на всей психологической науке в целом. Принимаем мы данную особенность психологической науки, или нет, -это уже факт, согласно юридической терминологии, мало значимый, ибо, опровергая сказанное выше, мы вступаем в противоречие с очевидным. Принимая ситуацию такой, какой она является на самом деле, мы считаем важным, в наших рассуждениях, не выйти за рамки научности. Если психология -
наука, то на психологический метод должны распространяться все требования как к методу научному.
Как мы знаем, наука - это сфера человеческой деятельности, результатом которой является новое знание о действительности, отвечающее критерию истинности. Как мы знаем, цель науки - постижение истины, а способ постижения истины - научное исследование. Различают эмпирическое и теоретическое исследования. Хотя разграничение это условно. Как правило, большинство исследований имеет теоретико-эмпирический характер.
Одним из основных критериев научности прикладного исследования является возможность применения другими психологами полученных знаний, для решения конкретных практических задач. То есть научный результат должен быть инвариантным относительно пространства, времени, типа объектов и типа субъектов исследования. Это означает, что он должен быть объективным.
Результатом научной деятельности может быть описание реальности, объяснение предсказания процессов и явлений, которые выражаются в виде текста, структурной схемы, графической зависимости, формулы и т.д. [6 , с. 11-17].
Из сказанного выше следует вывод в том, что истинный метод должен вытекать из природы подлежащих исследованию предметов, а не из наших заранее составленных представлений. Предметом нашего исследования является преодоление отрицательных последствий внутриличностного конфликта (дистресса), следовательно, речь идет о деятельност-ном процессе, направленность которого обусловлена тематикой исследования, и несет в себе, прежде всего, практическую составляющую. Мы не собираемся полемизировать по поводу юнговской интерпретации самости. Для нас важно другое, а именно: реальностью ли является, психические патологии или нет? Ответ на данный вопрос очевиден. Мастер описал механизм формирования внутренней конфликтности индивида именно таким образом. Кроме того, он дал рекомендации по преодолению данного явления посредством построения психологической трансцендентной функции [7]. Здесь мы видим реальную возможность, не выходя за рамки научности, осуществить проверку юнговских выводов. В марксисткой философии критерием истинности, в том числе и научного знания, считалась практика, и у нас нет никаких оснований для ревизии данного критерия.
Библиографический список
1. Васильев, А.С. О психологической природе внутриличностного конфликта // Мир науки, культуры, образования. - Горно-Алтайск. - 2010. - № 4 (23). - 4.II.
2. Зеленский, В. Толковый словарь по аналитической психологии. - М.: Изд-во Когито-Центр, 2008.
3. Юнг, К.Г. Айон: Феноменология самости. - СПб.: Изд-во Университетская книга,1997.
4. Васильев, А.С. Эмоционально-когнитивное насыщение воображения как средство преодоления внутриличностного конфликта // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 5 (24).
5. Петровский, А.В. Теоретическая психология / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский: учеб. пособие. - М.: Академия, 2001.
6. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология. - СПб.: Питер, 2008.
7. Юнг, К.Г. Трансцендентная функция. Сознание и бессознательное. - СПб.; М., 1997.
Bibliography
1. Vasiljev, A.S. O psikhologicheskoyj prirode vnutrilichnostnogo konflikta // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - Gorno-Altayjsk. - 2010. - № 4 (23). -
Ch.II.
2. Zelenskiyj, V. Tolkovihyj slovarj po analiticheskoyj psikhologii. - M.: Izd-vo Kogito-Centr, 2008.
3. Yung, K.G. Ayjon: Fenomenologiya samosti. - SPb.: Izd-vo Universitetskaya kniga,1997.
4. Vasiljev, A.S. Ehmocionaljno-kognitivnoe nasihthenie voobrazheniya kak sredstvo preodoleniya vnutrilichnostnogo konflikta // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2010. - № 5 (24).
5. Petrovskiyj, A.V. Teoreticheskaya psikhologiya / A.V. Petrovskiyj, M.G. Yaroshevskiyj: ucheb. posobie. - M.: Akademiya, 2001.
6. Druzhinin, V.N. Ehksperimentaljnaya psikhologiya. - SPb.: Piter, 2008.
7. Yung, K.G. Transcendentnaya funkciya. Soznanie i bessoznateljnoe. - SPb.; M., 1997.
Статья поступила в редакцию 27.07.11
УДК 371
Chukhrov A.S. PERSONALITY-MOTIVATIONAL ASPECT OF PROFESSIONAL CHOICE STUDENTS TECHNICAL STUDIES. This article discusses scenarios of professional and personal formation of students' engineering and technology sectors, ranging from the motivation of the choice of technical professions to the degree of involvement in the educational process.
Key words: engineering degree, the scenario of professional development, motivation, choice of technical specialties.
А.С. Чухров, канд. тех.наук, доц. СибГУТИ, г. Новосибирск, E-mail: mba3@sibmail.ru
ЛИЧНОСТНО-МОТИВАЦИОННЫЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В статье рассматривается сценарии профессионально-личностного становления студентов инженерно-технических специальностей, начиная от мотивации выбора технической профессии до степени включенности в образовательный процесс.
Ключевые слова: инженерно-технические специальности, сценарий профессионального становления, мотивации выбора технических специальностей.
Современное состояние научных исследований и прикладных разработок, посвященных проблеме контроля качества образования и технологии оценки профессиональных и личностных качеств технических и инженерно-технических (ИТ)-специалистов, востребованных в современной организационной среде, свидетельствует, что к настоящему времени научное сообщество еще не выработало единого мнения относительно важности и значимости данных критериев, что негативно отражается на практике создания соответствующих педагогических технологий.
В классической и современной педагогической и психолого-педагогической науке особое внимание уделено анализу сущностных компонентов профессионально-личностного становления (А.А. Бодалев), личностно-мотивационных аспектов профессионального выбора [1], а также рассмотрению наиболее продуктивных подходов к осмыслению этапов, стадий (ступеней) становления профессионала [2-4].
Перспективным считается анализ образовательного пространства вуза как системы условий, призванных обеспечивать оптимальное протекание процесса профессиональной подготовки будущих технических специалистов. Выделен ряд наиболее важных принципов, составляющих основу личност-но-ориентированного профессионального образования [6]. По мнению многих отечественных исследователей, при всей распространенности декларативного признания приоритета индивидуальности и самоценности обучаемого в современных вузах достаточно слабо развиты технологии профессионального образования, позволяющие на всех его ступенях соотносить формальные требования учебного процесса с закономерностями профессионального становления личности. По этой причине организация учебно-пространственной среды и содержание профессионального образования в современных вузах не отвечают современному уровню развития социальных, информационных, производственных технологий, что, в свою очередь, отрицательно влияет на восприятие студентами их будущей профессиональной деятельности в технической сфере и ИТ-индустрии.
При этом отмечается, что сценарии профессионально-личностного становления не могут разворачиваться вне определенных пространственно-временных рамок [3]. Немаловажными являются социокультурные условия и психолого-педагогические факторы профессионально-личностного становления будущих технических и ИТ-специалистов, которые во многом обусловлены модернизациями и инновациями, происходящими в сфере информационных технологий. Как показано в исследованиях ряда отечественных авторов, динамичность современного профессионального образования парадоксальным образом сочетается с риском возникновения
инфантильных и псевдоуспешных сценариев профессионально-личностного становления, что особенно актуально для студентов, обучающихся по ИТ-специальностям [3].
Специалистами выявляется ряд факторов, которые не только составляют специфику обучения студентов ИТ-специальностей, но и способны оказывать негативное воздействие на их профессионально-личностное становление. Рассмотрены сущностные характеристики технократического мышления, которое, с одной стороны, во многом комплементарно принципам функционирования информационных технологий, а с другой, таит в себе риски искажения личностного и профессионального развития, что отмечено многими современными исследователями [3]. Поиск новых, эффективных путей повышения качества образования будущих технических и ИТ-специалистов может лежать через их профессионально-личностное становление.
Методы исследования.
Сбор эмпирических данных осуществлялся посредством как специально разработанного интервью, направленного на получение максимально достоверной информации о специфике профессиональной подготовки и развития личностных качеств у студентов технических специальностей в образовательном пространстве вуза, так и стандартизированных диагностических методик. Комплексный диагностический инструментарий был ориентирован на сбор информации, включающей: субъективное восприятие студентами технических специальностей содержательных и процессуальных сторон современного вузовского образования; их представлений о личностных качествах и профессиональных способностях вузовских преподавателей, необходимых для передачи профессиональных знаний в области ИТ-индустрии; оценку практического опыта, получаемого в организационной среде, и степень его соотнесенности с получаемыми теоретическими знаниями; оценку динамики их собственного профессионального и личностного развития в соответствии с требованиями рынка труда в сфере ИТ-индустрии.
Результаты. Изучение такого фактора, как мотивация выбора специальности, позволило выявить причины, побудившие молодых людей отдать предпочтение именно сфере технических наук. В таблице 1 представлены результаты, отражающие полимотивированный выбор респондентов, что объясняет тот факт, что суммарное значение выборов превышает 100%. Следует заметить, что среди многообразия мотивов, определяющих выбор специальности, не выявлено явно лидирующего: почти все варианты ответов, за исключением двух, варьируют в интервале от 16% до 25% по частоте встречаемости.
Мотивация выбора технической специальности
Таблица 1
Перечень возможных причин и мотивов, определяющих выбор специальности Доля(%) от опрошенных
Случай 17,0
Мнение родителей, знакомых 20,4
Возможность хорошо зарабатывать в будущем 19,7
Престиж специальности 23,6
Давний интерес к специальности 25,2
Соответствие характера специальности интересам и наклонностям 21,3
Интерес к новой, перспективной сфере деятельности 16,1
Возможности, которые открывает эта специальность 9,1
Затрудняюсь ответить 6,4
Большая часть респондентов указала как внешние мотивы («случай», «мнение родителей» или «возможность заработать»), так и внутренние мотивы («давний интерес к профессии», «соответствие характера специальности Вашим наклонностям» и другие), что свидетельствует о полимотивированности их выбора технической индустрии в качестве сферы будущей профессиональной деятельности.
Как показало дальнейшее исследование, подавляющее большинство респондентов (70,8%) выразили стабильный интерес к получаемой специальности, что говорит об исходном преобладании внутренних мотивов выбора профессии. Однако, почти у третьей части от общего числа респондентов
(29,2%) в ходе исследования были обнаружены различные проявления разочарования в специальности, что, скорее всего, обусловлено как исходным преобладанием «внешних» мотивов профессионального выбора, так и возни-кающими трудностями в обучении. Следует заметить, что данная тенденция характерна как для студентов младших курсов, так и для студентов старших курсов, что подтверждается отсртствием значимых различий по критерию и-Манна-Уитни (и=10891; при р=0,096).
Критерий «Заинтересованность/разочарованность в профессии» имеет ряд взаимосвязей с индивидуальными факторами профессионально-личностного становления (табл. 2).
Таблица 2
Взаимосвязь критерия «Заинтересованность/разочарованность в профессии» с индивидуальными факторами
профессионально-личностного становления
Чем отчетливее интерес к специальности, тем: Значение rs
более удовлетворен успехами в учебе 0.138*
больше времени уделяет ежедневной подготовке к занятиям 0.175**
регулярнее выполняет задания в течение всего семестра 0.170**
более удовлетворен взаимоотношениями с преподавателями 0.116*
более компетентен в решении профессиональных проблем 0.132*
чаше оправдываются ожидания и представления относительно специфики работы специалиста по ИТ 0.153**
более выражена уверенность в том, что успехи в учебе зависят от самого студента 0.135*
* — р < 0.05; ** — р < 0.01
Полученные эмпирические данные свидетельствуют о том, что интерес студентов к специальности как составляющая мотивационной сферы, с одной стороны, определяет динамику и направление их профессионально-личностного становления, а с другой стороны, сам процесс углубления знаний по выбранному направлению профессиональной подготовки усиливает интерес к избранной сфере профессиональной деятельности.
При выявлении субъективного восприятия студентами ИТ-специальностей степени трудности/легкости обучения в вузе, было установлено, что 24,4 % респондентов указывают на сравнительную легкость обучения в вузе по сравнению с прежним местом обучения, 30,1% не видят существенных различий, а 45,5% заявляют, что учеба в вузе им дается сложнее. При этом следует заметить, что среди студентов разных курсов мнение по данному вопросу существенно отличается: представители 1-го курса по сравнению со студентами 2-го (и=2162; при р=0,001) и 4-го (и=2411,5; при р=0,003) курсов чаще указывает на то, что им легче учиться в вузе по сравнению с предыдущим местом учебы. Вероятно, это связано с тем, что первокурсники еще не столкнулись в полной мере со специальными дисциплинами и другими сложностями вузовской системы обучения. Аналогичная закономерность характерна и для студентов 5-го курса по сравнению со студентами 2-го (и=2177,5; при р=0,009) и 4-го курсов (и=2366; при р=0,013). Подобная закономерность может быть объяснена как субъективным ощущением профессионального роста в области информационных технологий, так и предвосхищением времени выпуска, что не может не вызывать позитивных эмоций.
Данные, полученные при изучении представлений молодых людей о влиянии внешних и внутренних факторов на успешность обучения в вузе, показывают, что лишь 9% опрошенных считают, что успехи в учебе зависят от внешних обстоятельств, 66 % молодых людей убеждены в обратном, а 25% полагают, что на успешность в равной мере оказывают
влияние как внешние, так и внутренние факторы. Данная закономерность распределения представлений характерна для всех студентов ИТ-специальностей, независимо от курса обучения.
Сопоставление данных ранжирования 16-ти причин, затрудняющих обучение, выявило наличие высокой взаимосвязи (г„ = О,826, при р<0,000) между рангами студентов младших и старших курсов, что свидетельствует о наличии общих представлений о причинах, вызывающих затруднения в учебном процессе. Как оказалось, к наиболее значимым причинам были отнесены: сложность вузовской системы обучения, сложность учебных предметов, неудобный режим учебы, недостаточные начальные знания, чувство внутренней напряженности в ситуациях проверки знаний и недостаток волевых качеств. При общей схожести иерархических структур у студентов младших и старших курсов, следует отметить единичные отличия в определении значимости таких причин, как: наличие дополнительной работы, неудобный режим учебы, сложность учебных предметов. Это объясняется тем, что для студентов старших курсов, которые, по-видимому, уже начали включаться в трудовую деятельность, более актуальна проблема совмещения работы и учебы по сравнению со студентами младших курсов.
Как показали результаты исследования, важнейшее значение в профессионально-личностном становлении студентов имеют такие факторы, как наличие и успешность опыта практической деятельности. Результаты опроса тех, кто обладает таким опытом, свидетельствуют о том, что чувство компетентности, возникающее у студентов при решении профессиональных задач взаимосвязано как с удовлетворенностью специальностью, так и успешностью учебной деятельности, которая, в свою очередь, во многом обусловлена личностными особенностями студентов (табл. 3). Как видно из таблицы корреляционных взаимосвязей, эффективность реализации знаний и навыков на практике связана с реалистичностью
представлений о специфике деятельности специалиста в области инженерии и ИТ.
Большой интерес представляют закономерности процесса построения и протекания межличностных отношений будущих специалистов в образовательном пространстве вуза, при этом от преподавателя зависит качество выпускаемого специалиста. Было установлено, что удовлетворенность отноше-
ниями с преподавателями повышается в случае предоставления последними студенту права на независимость (г„ = 0,179, при р<0,01). Кроме того, чем чаще студенты констатируют факты предоставления им независимости, тем более они удовлетворены тем, что являются студентами именно данного вуза г = 0,276, при р<0,01).
Взаимосвязь компетентности в решении профессиональных задач с различными факторами профессионально-личностного становления
Таблица 3
Факторы профессионально-личностного становления Значение г..
Чем более компетентными чувствуют себя студенты в решении профессиональных проблем (задач), тем:
более выражена удовлетворенность характером профессиональных задач выполняемых в качестве специалиста ИТ 0.517**
чаше оправдываются ожидания и представления относительно специфики работы ИТ- специалиста 0.388**
благополучнее взаимоотношения с руководством 0.372**
позитивнее взаимоотношения с коллегами 0.349**
более удовлетворены успехами в учебе 0.179*
более выражена интернальность 0.194*
позитивнее самопринятие 0.162*
отчетливее желание принимать себя как личность 0.197*
более выражено стремление в увеличении уверенности в своих силах 0.237*
* — р < 0.05; ** — р < 0.01
Как показал анализ ответов респондентов, в структуре предпочтений студентов технических специальностей, выражаемых при оценке качеств педагога, первые три позиции занимают «педагогическое мастерство», «умение найти общий язык со студентом» и «умение связать учебный материал с реальными практическими навыками». Приоритетный выбор указанных качеств связан с тем, что они, по мнению студентов, позволяют им быть успешными в учебе и последующей практической деятельности.
Далее отражены результаты применения сценарного подхода к анализу показателей профессионально-личностного становления будущих ИТ-специалистов с целью выявления критериев, позволяющих выделить наиболее повторяющиеся сценарии данного процесса.
В целях адекватного отражения специфики профессионального становления будущих ИТ-специалистов, на этапе обработки эмпирических данных была реализована версия сценарного анализа (Л.Н. Плоткина). Мы исходили из того, что образовательное пространство вуза задает такое сочетание внешних условий и факторов, при котором с неизбежностью актуализируются те или иные сценарии становления будущих профессионалов. Осуществляя комплексный анализ данных, мы ориентировались на показатели, позволяющие выявить степень внешней и внутренней (эмоционально-познавательной) включенности студентов в образовательный процесс. Важность учета указанных показателей при реализации сценарного подхода к анализу данных ранее нашла подтверждение в теории трансакционного анализа (Э. Берн, Я. Стюарт, В. Джойнс), а также в методических разработках отечественных исследователей [3; 5].
Первичный количественный анализ данных позволил обнаружить и выделить 4 подгруппы респондентов, имеющих наиболее заметные различия в индивидуальных показателях профессионального становления. Затем был проведен более углубленный анализ с целью установления ключевых критериев, позволяющих выделить наиболее повторяющиеся сценарии профессионального становления студентов ИТ-специальностей. В качестве таковых критериев выступили:
- успешность учебной деятельности будущих ИТ-специалистов;
- эмоционально-когнитивная оценка будущей профессии.
Первый критерий позволяет дифференцировать студентов по успешности освоения знаний в области будущей профессиональной деятельности (успешные/неуспешные), второй -показывает эмоционально-когнитивную оценку выбранной студентом профессии (наличие/отсутствие устойчивого интереса). Поскольку данные критерии отражают различные аспекты профессионально-личностного становления, то они являются достаточно автономными и, в тоже время, комплементарными, то есть взаимодополняющими. Их дихотомические комбинации позволили нам обнаружить четыре принципиально отличных сценария профессионально личностного становления (Рис. 1).
Как показал последующий анализ эмпирических данных, выделенные выше сценарии профессионально-личностного становления имеют различную частоту встречаемости среди будущих ИТ-специалистов.
Как видно из рисунка 1, первый сценарий является преобладающим (47,8% - 149 человек) среди других сценариев. Второй сценарий характерен для 17,3% респондентов (54 человека), представителями третьего сценария стали 23,1% (72 человека), к четвертому сценарию были отнесены 11,8 % (37 человек). При этом следует заметить, что частота встречаемости сценариев среди студентов младших и старших курсов не имеет значимых различий (%2=5,986; при р=0,112). Следовательно, данное соотношение сценариев характерно для всех студентов технических и ИТ-специальностей.
При последующем анализе данных были выделены специфические характеристики студентов, выбирающих какой-либо из указанных выше сценариев включенности в образовательный процесс. Так, было установлено, что будущих специалистов, реализующих 1-й сценарий максимальной включенности в образовательный процесс, характеризует следующее сочетание индивидуально-личностных особенностей: установка на приобретение позитивного опыта в учебной деятельности, преобладание внутреннего локус-контроля, доминирование внутренних мотивов в сфере профессиональных интересов, стремление к самоуважению и способность к творческому восприятию процесса обучения. Им также свойственны способность к пониманию сложной информации, систематичность в подготовке к занятиям в вузе, конструктивные отношения с однокурсниками и педагогами.
Для будущих специалистов, реализующих 2-й сценарий формальной включенности в образовательный процесс, характерны высокий уровень самоорганизации в подготовке к занятиям, высокий уровень ответственности за результаты учебной деятельности при недостаточном интересе к содержанию будущей профессиональной деятельности. При явном стремлении к выполнению всех требований образовательного про-
цесса и высоких оценках со стороны преподавателей, они все же испытывают некоторые трудности в восприятии получаемой профессиональной информации, что, вероятно, является одной из причин неудовлетворенности результатами учебной деятельности, характерной для представителей данного сценария.
2 3
Сценарии
Рис. 1. Количественное соотношение реализуемых сценариев профессионально-личностного становления студентов
1 - сценарий максимальной включенности в образовательный процесс;
2 - сценарий формальной включенности в образовательный процесс;
3 - сценарий амбивалентной включенности в образовательный процесс;
4 - сценарий отчужденного пребывания в образовательном пространстве вуза.
1. Сценарий максимальной включенности в образовательный процесс (успешный / интересующийся);
2. Сценарий формальной включенности в образовательный процесс (успешный / неинтересующийся);
3. Сценарий амбивалентной включенности в образовательный процесс (неуспешный / интересующийся);
4. Сценарий отчужденного пребывания в образовательном пространстве вуза (неуспешный / неинтересующийся).
В тех случаях, когда профессионально-личностное становление будущего специалиста протекает по 3-му сценарию амбивалентной включенности в образовательный процесс, как правило, обнаруживаются следующие индивидуально-личностные характеристики: наличие явного интереса к получаемой специальности и установка на овладение практическими навыками будущей профессиональной деятельности с целью скорейшего получения финансового вознаграждения. Однако, при этом у них относительно низкая успешность обучения, что обусловлено недостаточным уровнем самоорганизации и низкой мотивацией к получению теоретических знаний. Их также характеризует средний уровень удовлетворенности отношениями с преподавателями на фоне позитивных отношений с однокурсниками.
Студенты, которые были отнесены в ходе нашего исследования к 4-му сценарию отчужденного пребывания в образовательном пространстве, характеризуются сочетанием таких
Библиографический список
индивидуальных особенностей, как преобладание внешнего локуса контроля, низкая самоорганизация учебной деятельности, отсутствие стремления к профессиональному и личностному саморазвитию, что находит отражение в стабильно низкой успеваемости. Для них также свойственны значительные трудности в восприятии профессиональной информации, изложенной научным языком, неудовлетворенность отношениями как с преподавателями, так и с однокурсниками и выраженное разочарование в получаемой профессии.
Заключение. В результате проведенного исследования были получены теоретические основания и эмпирические данные, свидетельствующие о необходимости разработки рекомендаций по созданию программ психолого-педагогической поддержки профессионально-личностного становления будущих специалистов в образовательном пространстве современного технического вуза.
1. Филонов, Г.Н. Воспитание молодежи в новых социально-экономических условиях: Краткая стенограмма общего годичного собрания АПН СССР. - М., 1991.
2. Степин, В. С. Современная научная картина мира в культуре техногенной цивилизации / В. С. Степин, Л.Ф. Кузнецова. - М., 1994.
3. Плоткина, Л.Н. Социально-психологический анализ профессионально-значимых характеристик специалистов в области информационных технологий (ИТ) // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. - Самара, 2010. - Т. 12. - № 5.
4. Чернышев, А.А. Системное обеспечение качества образования и государственная аккредитация вуза // Современное образование: качество и новые технологии: Тез. докл. - Томск: ТГУСУР, 2000.
5. Фетискин, Н.П. Социально-психологи-ческая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В. В. Козлов, Г.М. Майнулов. — М., 2002.
6. Фокин, Ю.Т. Преподавание и воспитание в высшей школе. - М., 2002.
7. Planning the quality of education. / Ed. by K.N. Ross and L. Mahick. - UNESCO, Pergamin Press, 1990. Bibliography
1. Filonov, G.N. Vospitanie molodezhi v novihkh socialjno-ehkonomicheskikh usloviyakh: Kratkaya stenogramma obthego godichnogo sobraniya APN SSSR. - M., 1991.
2. Stepin, V. S. Sovremennaya nauchnaya kartina mira v kuljture tekhnogennoyj civilizacii / V. S. Stepin, L.F. Kuznecova. - M., 1994.
3. Plotkina, L.N. Socialjno-psikhologicheskiyj analiz professio-naljno-znachimihkh kharakteristik specialistov v oblasti informacionnihkh tekhnologiyj (IT) // Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra Rossiyjskoyj akademii nauk. - Samara, 2010. - T. 12. - № 5.
4. Chernihshev, A.A. Sistemnoe obespechenie kachestva obrazovaniya i gosudarstvennaya ak-kreditaciya vuza // Sovremennoe ob-razovanie: kachest-vo i novihe tekhnologii: Tez. dokl. - Tomsk: TGUSUR, 2000.
5. Fetiskin, N.P. Socialjno-psikhologi-cheskaya diagnostika razvitiya lichnosti i malihkh grupp / N.P. Fetiskin, V. V. Koz-lov, G.M. Mayjnulov. — M., 2002.
6. Fokin, Yu.T. Prepodavanie i vospitanie v vihssheyj shkole. - M., 2002.
7. Planning the quality of education. / Ed. by K.N. Ross and L. Mahick. - UNESCO, Pergamin Press, 1990.
Статья поступила в редакцию 27.07.11
УДК 376
Sharomova V.S. STAGES OF DEVELOPMENT AND FORMATION OF A TECHNIQUE OF TRAINING TO READING. In article the basic methods and receptions of training of the preschool child are stated reading taking into account age and specific features of the child with speech infringement.
Key words: children with speech disorders, reading skills, methods of formation of reading skills.
В.С. Шаромова, аспирант НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: sharomova_vika@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
В статье представлена методика формирования навыков чтения у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи, позволяющая добиться сознательного, выразительного, беглого и правильного чтения. Упражнения, представленные в статье, проводимые последовательно и постоянно, оказывают положительное влияние на развитие внимания и зрительной памяти детей с нарушением речи, формируют и поддерживают положительную мотивацию к чтению.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, навыки чтения, методика формирования навыков чтения.
Качество обучения чтению всегда глубоко волновало ученых и педагогов, ибо от того, как оно постановлено в школе, как совершается приобщение ребенка к книге, как развивается у него потребность в чтении, во многом зависят результаты обучения и воспитания подрастающего поколения. Для реального достижения повышения качества обучения чтению учащихся с нарушением речи необходимо не только искать и развивать новые, научно обоснованные подходы к этой проблеме, но и внимательно изучать и анализировать богатейший исторический опыт, что позволит избежать ошибок и заблуждений и наиболее полно реализовать лучшие идеи, передовые подходы и приемы, нередко уже имевшие место в прошлом, иногда довольно отдаленном от сегодняшнего дня [1 - 11].
Формирование навыка чтения. Существуют несколько формулировок, дающих представление о том, что же является чтением. По мнению известного психолога и методиста Д.Б. Эльконина, чтение - это «.воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения. Чтение есть действие, производимое со звуками языка» [10, с. 237].
Овладение навыками чтения становится одним из основных, базисных моментов образования, так как является частью процесса речевого развития. Одновременно чтение выступает одним из важнейших способов получения информации. Оставляя процесс овладения навыками чтения на первые годы школьной жизни, взрослые ставят ребенка в сложную ситуацию: поток информации, необходимый для усвоения, резко возрастает со вступлением в школьную жизнь. Кроме того, возникает необходимость приспособления детей к новым внешним условиям школы, к изменению режимных моментов, адаптации в новом школьном коллективе. Если к этому добавятся трудности освоения навыков первоначального чтения, то увеличится опасность, что какой-либо из компонентов новой школьной жизни не будет освоен. Таким образом необходимость более раннего, чем в школьные годы, обучения детей чтению, продиктована потребностями общественного развития и формирования личности ребенка. В соответствии с этим определением обучение чтению проходит следующие три этапа [3, с. 97]:
1. Звуковой анализ - сначала с опорой на материализиро-ванное действие - заполнение соответствующими звуками клеточек в схематических изображениях слова, затем в рече-
вом плане - в форме перечисления звуков, составляющих предъявленное звучащее слово, и наконец, в умственном плане - когда, не произнося слова, ребенок называет количество звуков в нем или указывает, на каком месте в этом слове стоит тот или иной звук.
2. Первичное воссоздание звуковой формы слова - на этом этапе впервые вводится идея фонетической, или фонологической, парадигматики, т.е. изменения значения слова при изменении одного из составляющих его звуков.
3. Слоговое чтение - «наполнение» слова буквами и автоматизация процесса его воссоздание по буквам.
Т.Г. Егоров рассматривает чтение как более сложный процесс, включающий в себя как техническую сторону, так и понимание прочитанного [2, с. 15]. Автор также выделяет три этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации. Периоды формирования навыка чтения по Д.Б. Эльконину Т.Г. Егоров включает и аналитический этап.
Этот этап, согласно Т.Г. Егорову, характеризуется слого-буквенным анализом и чтением слова по слогам, т.е. первыми ступенями формирования навыка.
На синтетическом этапе происходит чтение целыми словами. При этом зрительное восприятие слова и его произнесение совпадают с осознанием его значения. На данной ступени идет становление синтетических приемов формирования навыка чтения. Более того, понимание смысла слова в структуре словосочетания или предложения опережает его произнесение, т.е. чтение осуществляется по смысловой догадке.
В последующем чтение все более автоматизируется. Это означает, что сам процесс все менее осознается учащимися и на первый план выдвигается осознание текста: его фактического содержания, композиции, использованных изобразительных средств и т.д.
Формирование навыка чтения у детей с нарушением речи - длительный и сложный процесс. Вначале старшие дошкольники читают послоговым способом, т.е. все сложные слова -по слогам. Затем начинают короткие слова прочитывать целиком, но более сложные все чаще читают по слогам. Потом наступает период, когда большую часть слов читают слитно и только некоторые - по слогам. И наконец, достигается синтетический способ чтения, т.е. чтение целыми словами.
