CC BY
19
датайством об условно-досрочном освобождении): метод. рек. — М.: ФСИН России, 2008. — 99 с.
6. СахаровА.Б. Причины и условия индивидуального криминального поведения: лекция. — М., 1995.
7. GlueckS, GlueckE. Potential juvenile delinquents can be identified: What next? // British Journal of Criminology. — 1964. — 4:215-226.
8. Glueck S, Glueck E. Unravelling Juvenile Delinquency. — New York: The Commonwealth Fund, 1950.
9. Patterson G.R., Stouthamer-Loeber M. The correlation of family management practices and delinquency // Child Development. — 1984. — 55:12991307.
СООТНОШЕНИЕ ТРАЕКТОРИЙ И УРОВНЕЙ СУБЪЕКТНО-ПРОШЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА
И. П. Краснощеченко
Аннотация: в работе обоснована и представлена типология траекторий субъектно-профессионального развития студентов-психологов в образовательном пространстве вуза, основывающаяся на результатах мониторинга всего периода обучения в вузе по параметрам активности, включенности в различные виды деятельности, мотивации достижения и т. д. Даны характеристики 7 типов таких траекторий: предопределенно-целенаправленной, разносторонне-активной, учебно-ориентированной, постепенного вхождения в образовательный процесс, разносторонне-поверхностной, самореализации за пределами профессионального образования и диффузной. Показано соотношение траекторий и уровней развития профессиональной субъект-ности студентов-психологов к завершению профессионального образования.
Ключевые слова: субъект, субъ-ектно-профессиональное развитие, траектория, стратегия развития, образовательное пространство вуза, деятельность.
The summary: The justification and the typology of trajectories of subject and professional development of psychology students in the educational area of the university, based on results of monitoring the entire period of study at a university in the parameters of activity, involvement in various activities, achievement motivation, etc., are given Features 7 types of trajectories: predictably, focused, versatile, active, education-oriented, gradual entry into the educational process, versatile, superficial, self-fulfillment outside of vocational education and diffuse. Shows the relationship between trajectories and levels of development of professional subjectivity of psychology students to complete vocational training.
Keywords: subject, subject and professional development trajectory, strategy development, educational space university activities.
В условиях модернизации российского общества, как никогда прежде, актуальными и востребованными становятся такие качества современного че-
ловека, как целеустремленность, способность генерировать идеи, шаг за шагом настойчиво продвигаться в их реализации, нести ответственность и др. Данные качества являются атрибутивными характеристиками активно используемого сегодня не только в общественно-политической практике, но и в социальных исследованиях понятия «субъект». Гуманитарными науками разрабатывается проблема человека как субъекта жизнедеятельности, способного, разрешая внешние и внутренние противоречия, принимать решения и предпринимать конкретные действия, определяющие направление своего развития и качество собственной жизни в настоящем, будущем и т. д.
Проблема анализа, определения, постановки и реализации жизненных перспектив в жизнедеятельности человека занимает важное место в работах современных исследователей (К.А. Абуль-хановой, Б.Г. Ананьева, И.В. Вачкова, Е.И. Головахи, Э.Ф. Зеера, Ф. Зимбар-до, Н.В. Коваля, Т. Коттла, А.А. Кроника, Л.М. Митиной, Ж. Ньютена, С.Л. Рубинштейна, В.С. Хомика и др.). Результаты исследований показывают, что жизненные ориентиры, воспринимаемые и формулируемые личностью (субъектом) на различных этапах жизненного пути, детерминируют не только ее представления о будущем и формат ее активности, но являются одним из средств самоорганизации и самореализации жизни человека в настоящем.
В научной литературе отсутствует единообразие в применении терминологии, однако сложились различные подходы к их операционализации: мотивационный (К. Левин, З. Зимбар-до, Ж. Нюттен, Л.К. Франк), типологи-
ческий (К.А. Абульханова, Т.Н. Березина, В.Н. Ковалева и др.); событийный (Р.А. Ахмеров, Е.И. Головаха, А.А. Кро-ник, Д.А. Леонтьев, Е.И. Сапогова и др.). Большинство подходов принимают положение о том, что личность обладает способностью сознательно, мысленно предвидеть будущее, регулировать, организовывать свой жизненный путь в целое, подчиненное ее целям, однако мера выраженности такой способности у разных людей бывает разной.
Авторы используют различные понятия «антиципация жизненного пути», «жизненные перспективы», «жизненные сценарии», «стратегия жизни» и т. д. В рамках нашего исследования субъектно-профессионального становления и развития будущих психологов в образовательном пространстве вуза применяется термин «траектории». Попробуем разобраться в нюансах значения данных понятий.
Так, понятие «стратегии жизни» выведено К.А. Абульхановой в название монографии, изданной в 1991 г. Обратим внимание на то, что понятие «стратегия» (др.-греч. сттратщг'а — «искусство полководца») определяется в словарях как общий, недетализированный план какой-либо деятельности, охватывающий длительный период времени, способ достижения сложной цели. В общем понимании стратегия — это иерархия целей, последовательное достижение которых, начиная с нижних уровней, приводит к достижению цели самого верхнего уровня [9].
В последние годы понятие «стратегия» активно используется в менеджменте. Специалисты по инновационному менеджменту Г. Минцберг, Б. Аль-стрэнд, Дж. Лэмпел отмечают много-
значность понятия «стратегия», используя его применительно к организационной среде:
1) стратегия есть план или руководство, ориентир или направление развития, дорога из настоящего в будущее;
2) стратегия — это принцип поведения или следование некой модели поведения;
3) стратегия — это позиция, а именно расположение определенных товаров на конкретных рынках;
4) стратегия — это перспектива, то есть основной способ действия организации [6].
Авторы перечисляют ключевые функции стратегии: определение направления, координация усилий, отражение в общих чертах характера организации и ее отличительных особенностей, предоставление не только «ключа» к общему пониманию организации, но и удобной возможности разобраться в том, как она «ведет дела», а также обеспечивает логику — устраняет неопределенность и обеспечивает порядок. В этом смысле она сродни теории, упрощающей и объясняющей мир и облегчающей действие когнитивной структуре.
Представленные характеристики понятия «стратегия», используемого в менеджменте, расширяют наше понимание феномена, используемого в отношении человека и его жизнедеятельности в психологических исследованиях.
Рассматривая «стратегии жизни», К.А. Абульханова определяет данное понятие как «некоторый универсальный закон», «способ самоосуществления человека в различных сферах его жизни, индивидуальное достояние, индивидуальное открытие каждого», «принципиальную, реализуемую в различных жиз-
ненных условиях, обстоятельствах способность личности к соединению своей индивидуальности с условиями жизни, к ее воспроизводству и развитию», выделяя при этом три основных признака жизненной стратегии:
1) выбор способа жизни;
2) разрешение противоречия «хочу-имею»;
3) создание условий для самореализации, творческий поиск [1].
К.А. Абульханова утверждает, что стратегия в самом общем смысле может быть либо активной, либо пассивной, проявляющейся в активности или пассивности в организации времени, деятельности, познания, общения и т. д. Активность она выделяет как ведущий параметр при построении жизненных стратегий, пронизывающий собой все сферы жизни человека и служащий своеобразным лакмусом на все виды человеческой жизнедеятельности; активность личности в осуществлении ее жизненной стратегии рассматривается как способность к оптимальному балансу между желаемым и необходимым, личным и социальным, что в свою очередь устанавливается при помощи инициативы и ответственности в соотнесении меры желаемого и необходимого, меры требуемого и достигнутого и т. п. [1, с. 74].
О.С. Васильева и Е.А. Демченко [4, с. 74-80], развивая подход К.А. Абульха-новой, рассматривают жизненную стратегию как искусство ведения собственной жизни, главной целью которой является поиск и осуществление своего уникального смысла. По мнению данных исследователей, важные характеристики жизненной стратегии — это уровень ответственности, степень осмысленности жизни, система ценностей и отно-
шений человека. Ими показано, что респонденты с высоким уровнем осмысленности жизни, принимающие ответственность за ход ее событий и считающие себя хозяевами своей жизни, более удовлетворены самореализацией и находят свою жизнь интересной, эмоционально насыщенной, по сравнению с теми, которые не верят в способность влиять на свою жизнь. Такие люди часто не удовлетворены жизнью и придерживаются позиции, что ей управляют обстоятельства и другие люди, что обусловливает их большую подверженность неврозам, межличностным и внутриличност-ным конфликтам.
Близкое по смыслу к понятию «стратегия жизни» понятие «жизненная перспектива» широко используется в работах Е.И. Головаха, К.А. Кроника, Е.Ю. Мандриковой, И.А. Ральникова, Л.Д. Демина и др. Так, И.А. Ральникова и Л.Д. Демина определяют жизненную перспективу как многомерный образ будущего, единство которого представляет собой совокупность измерений жизненной перспективы:
• ценностно-смысловое (ценности, ценностные ориентации, мотивы, личностные смыслы);
• эмоционально-оценочное (эмоции, чувства, возникающие в связи с содержательным наполнением образа будущей жизни);
• когнитивное (предвосхищаемые жизненные события, цели и средства их реализации);
• организационно-деятельностное (совокупность стилей, стратегий, форм поведения человека в настоящем, создающая возможность последовательного воплощения жизненных планов) [8, с. 55-59].
Другое близкое по смыслу понятие — это «жизненный сценарий», оно впервые было использовано в психологической концепции Э. Берна, рассматривавшего его как «неосознаваемый план жизни», реализация которого определяется степенью зрелости/инфантильности личностных установок. Эти сценарии, согласно Э. Берну, бессознательно формируются в детстве, подкрепляются родителями, постепенно разворачиваются на протяжении многих лет в процессе социального взаимодействия человека, в минимальной степени подчиняясь его воле, и завершаются так, как было предопределено с самого начала [3]. Сценарный подход реализован в работах отечественных исследователей — Ю.С. Тюнникова и М.А. Мазниченко [10, с. 97-108], М.А. Киселевой, Г.Н. Малю-ченко, О.В. Кариной, Н.Е. Шустовой [2], Л.Н. Плоткиной и др. Авторы утверждают, что все многообразие типов взаимодействия обучаемый-обучающий может быть представлено 3-4 типами.
Так, Л.Н. Плоткина на основе дихотомической комбинации ключевых критериев (успешность учебной деятельности и эмоционально-когнитивная оценка будущей профессии) описывает 4 типа сценариев профессионально-личностного становления [7, с. 231237]:
1) сценарий максимальной включенности в образовательный процесс (успешный/интересующийся);
2) сценарий формальной включенности в образовательный процесс (успешный/не интересующийся);
3) сценарий амбивалентной включенности (неуспешный/интересующийся);
4) сценарий отчужденного пребывания в образовательном простран-
стве вуза (неуспешный/не интересующийся).
Э.Ф. Зеер и Э.Э. Сыманюк, исследуя профессиональное развитие личности, оперируют понятиями «стратегия», «траектория», «сценарий». По их мнению, продвижение личности в развивающемся профессиональном пространстве определяется такими факторами, как:
• возрастные изменения, обусловливающие периодизацию развития;
• система непрерывного образования;
• ведущая профессионально-ориентированная деятельность.
Равнодействующей взаимодействия этих факторов является профессиональное становление личности, то есть движение в профессионально-образовательном пространстве и времени профессиональной жизни. Визуальное представление взаимодействия данных факторов, согласно подходу авторов, и будет выступать в качестве «траектории профессионального развития» или сценария. К наиболее часто встречающимся они относят:
• траекторию бескризисного профессионального становления;
• траекторию стагнирующего профессионального развития;
• траекторию спада профессиональной активности;
• траекторию ускоренного движения;
• траекторию ухода из профессиональной деятельности [5].
Под термином «стратегии профессионального развития личности» данными авторами понимаются более общие параметры — особые поведенческие синдромы, характеризующиеся актуализа-
цией адаптивных механизмов психической саморегуляции, причем профессиональное развитие осуществляется за счет осуществления активных конструктивных стратегий поведения в критических профессиональных ситуациях. Неконструктивные стратегии профессионального развития способствуют развитию профессионально обусловленных деструкций.
Разработанная для целей нашего исследования типология субъектно-профессионального становления и развития будущих психологов не противоречит представленным подходам. Поскольку в качестве ключевых факторов профессионального развития в вузе нами рассматривается не только организация собственно учебно-профессиональной деятельности, но и другие виды деятельности, включение в которые возможно в силу специфики организации образовательного пространства вуза, что, в свою очередь, влияет на процесс и результат развития профессиональной субъ-ектности будущих психологов, что и обусловило использование нами понятия «траектория», означающего «путь движения какого-нибудь тела или точки», обусловлено логикой выполненного исследования.
Анализ результатов образовательного процесса к моменту завершения обучения в университете студентов 5-го курса включал в себя исследование оценок значимости для них факторов субъектно-профессионального развития в образовательном пространстве вуза. В основную группу факторов по частоте упоминания вошли учебно-профессиональная деятельность, участие в научно-исследовательской, творческой, квазипрофессиональной (про-
70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%^
Ж
У
1 стадия 2 стадия 3 стадия 4 стадия
□ Учебная деятельность
■ Практика
Внеуадиторная итворческая деятельность
□ Трудовая деятельность
■ НИР и УИРС
Написание диплома и ГАК
Рис. 1. Значимость факторов субъектно-профессионального становления будущих психологов в оценках выпускников
ектной, волонтерской, практической и т. п.) деятельности (рис. 1).
Разработанная нами типология траекторий развития будущих психологов учитывала параметр включенности в указанные виды деятельности, а также опиралась на результаты мониторинга субъектно-профессионального развития студентов на протяжении всего периода обучения в вузе. Систематизированная характеристика типов траекторий становления субъектности будущих психологов в образовательном пространстве вуза, составленная с учетом критериев исходного уровня подготовленности при поступлении в вуз, уровня их мотивации профессионального развития, включенности в различные виды деятельности, а также характера трудоустройства в период обучения на старших курсах, представлена в таблице 1.
Охарактеризуем более подробно данные типы траекторий субъектно-профессионального становления и развития студентов в образовательном пространстве вуза.
1. Предопределенно-целена-правленная траектория реализуется такими студентами, которые определились с профессией уже на довузовском этапе, сделав осознанный выбор, как правило, прошли профильную подготовку в школе и/или учреждении дополнительного образования, участвовали в психологических олимпиадах школьников и научно-практических конференциях. При поступлении на факультет они имели высокую мотивацию получения психологического образования, четкое представление не только о профессии, но и о будущей специализации, позитивные ожидания от своего профессионального будущего. Такие студенты успешно осваивают образовательную программу, с желанием выполняют дополнительные задания по учебным дисциплинам, с младших курсов включаются в деятельность научно-практических лабораторий и научно-исследовательскую работу в соответствии со своими устойчивыми научно-профессиональными интересами. Обучаясь на старших курсах, успешно проявляют себя в период производ-
Таблица 1
Критериальная таблица траекторий субъектно-профессионального становления и развития студентов-психологов
Исходный уровень академической подготовленности Уровень мотивации Деятельности, в которые включен субъект Трудоустрой-ство на старших курсах Уровень развития профессиональной субъектности по завершению проф. обучения
Учебная Научная Творческая Практическая По профессии Не по профессии
1 Предопределенно-целенаправленная траектория Высокий Высокий + + ± + + Высокий
2 Разносторонне-активная траектория Высокий Высокий + + + + ± ± Высокий
3 Учебно- ориентированная траектория Средний Высокий а)средний б) высокий + + - - - ± ± Средний Высокий
4 Траектория постепенного вхождения в образовательный процесс Низкий Средний а)средний б) высокий + + ± + + ± ± ± ± Средний Высокий
5 Разносторонне- поверхностная траектория Средний Низкий а)средний б) средний + + - + ± + + - + + Средний Низкий
6 Траектория самореализации за пределами профессионального образования Средний Низкий а)средний б) низкий ± - - - - + + Низкий Низкий
7 Диффузная траектория Низкий Низкий ± Низкий
ственной практики, что нередко помогает им трудоустроиться и получить опыт работы по профессии еще до завершения обучения в университете. Эти студенты уже с младших курсов ориентированы на научную работу, по окончании вуза многие из них поступают в аспирантуру, другие же связывают свою жизнь с практико-ориентированной психологией и с первых лет самостоятельной деятельности достигают успехов в работе, развитии профессиональной карьеры.
2. Разносторонне-активная траектория — траектория поиска и открытия себя средствами получаемого образования. Данная траектория реализуется студентами, которые на младших курсах активно пробуют себя в разных сферах деятельности, не ограничиваясь учебной: принимают участие в работе научно-исследовательских и практических лабораторий, проектной, творческой деятельности. Выстроенная на факультете система психолого-
педагогического сопровождения помогает им осознать и раскрыть свои возможности, успешно развиваться и лич-ностно, и профессионально. К старшим курсам они постепенно все более концентрируются на освоении специализации и задаче трудоустройства, при этом с готовностью участвуют в проектной деятельности на факультете, приобретая профессиональный опыт. В данной группе преобладают студенты с высоким уровнем мотивации достижения и активности, успешные и в учебе, и в других сферах деятельности.
3. Учебно-ориентированная траектория. Студенты, развивающиеся по траектории данного типа, сконцентрированы только на учебе как условии профессионального развития. Проявляют относительно низкий уровень активности в других видах деятельности. К завершению обучения имеют несколько ограниченный опыт практической деятельности и социального взаимодействия, вследствие чего у некоторых из них могут возникать проблемы с трудоустройством по специальности. Тем не менее среди представителей данной группы немало тех, кто в последующем успешно реализует себя в профессиональной деятельности.
4. Траектория постепенного «нахождения себя» в профессии реализуется студентами, поступающими в университет с относительно низким уровнем академической подготовленности, что обусловливает значительные трудности в овладении учебной программой. Однако в условиях образовательного пространства у них усиливается мотивация достижения и самоутверждения, желание доказать, что они могут быть успешными. К середине периода обу-
чения в вузе им удается «подтянуться» до среднего, а в отдельных случаях даже до высокого уровня в учебе. Они успешно завершают образование, и в последующем нередко работают по специальности, развиваясь и совершенствуясь.
5. Разносторонне-поверхностная траектория. Реализуется студентами, с первого курса включенными не только в учебный процесс, но и другие формы активности в образовательном пространстве вуза и вне его пределов, однако их успехи как в учебе, так и в других видах деятельности, не являются блестящими. Тем не менее к старшим курсам они достигают определенных конструктивных изменений в собственной профессиональной субъектности, завершают профессиональное образование, мотивированы на трудоустройство в соответствии с полученной профессией, многие из них успешно решают эту задачу, однако некоторые с легкостью принимают предложения о трудоустройстве в других сферах, поступают на второе высшее образование и изменяют направление своего дальнейшего профессионального развития.
6. Траектория преимущественной самореализации вне профессионального образования характерна для студентов с низкой мотивацией профессионального развития, но проявляющих себя за пределами образовательного пространства вуза. Для них главное — получение диплома о высшем образовании. Работать по профессии они не собираются. Решают вопросы создания семьи, вхождения в привлекательные для них социальные группы молодежи, трудоустройства, обеспечения собственной материальной независимости. Отсутствие направленности на профес-
Рис. 2. Соотношение групп студентов по уровню развития субъектности
и реализованной траектории субъектно-профессионального становления
Численность
30,0% 25% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0%
0,0%
В
и
Я. П п.
3 4 5
Тип траектории
1:1 Высокий уровень П Средний уровень ■ Низкий уровень
сиональное образование обусловливает низкий уровень развития профессиональной субъектности.
7. Диффузная траектория характерна для студентов, поступивших на факультет без четко выраженных целей обучения и мотивации профессионального развития. Система психолого-педагогического сопровождения не способна оказать влияние на существенное изменение их отношения к учебе, усиление познавательного интереса к получаемой профессии. Такие студенты имеют низкие академические результаты в вузе. Профессиональная субъ-ектность у них слабо сформирована, попытки устроиться по специальности и в годы обучения, и по окончании вуза они не предпринимают.
Следует отметить, что приведенная типология, как и любая другая, в определенной мере условна, она не отражает всю полноту индивидуальных вариантов становления профессиональной субъ-ектности, специфики преодоления противоречий субъектно-профессионального развития студентов-психологов в процессе обучения на разных курсах. В то же время типология в обобщенном виде представляет собой наиболее рас-
пространенные и часто встречающиеся варианты продвижения студентов-психологов в образовательном пространстве конкретного вуза и факультета. Вместе с тем данный подход следует соотносить с изложенными выше, базирующимися на дихотомическом выделении параметров активности и конструктивности.
В нашем исследовании было проведено сопоставление распределения студентов по признаку реализованной траектории и уровня их субъектно-профессионального развития. Оценка уровня субъектно-профессионального становления проводилась путем интегрирования оценок по комплексу параметров, приведенных к 5-балльным шкалам (удовлетворенность полученным образованием; идентификация с профессией и специализацией; выраженность гуманистических ценностей в структуре ценностно-смысловой сферы; мотивация работы по профессии; сформиро-ванность ПВК (самооценки и экспертные оценки); профессиональная компетентность (экспертные оценки); наличие жизненных планов и видение дальнейшего развития себя; опыт трудовой деятельности). Результаты сравнительно-
сопоставительного анализа, выполненного на выборке студентов-выпускников 2009 г., представлены на рисунке 2.
Проведенный анализ результатов исследования показал, что среди студентов-психологов выпускного курса с высоким уровнем развития профессиональной субъектности преобладают молодые люди, реализующие траектории профессионального становления первого, второго, а также в отдельных случаях третьего и четвертого типа. Для этих групп студентов характерен внутренний локус контроля, высокие значения мотивации достижения, мотивации познавательной деятельности и профессионального развития к моменту завершения обучения. Кроме того, данные мониторинга их профессионального развития подтверждают, что большинство студентов этих групп на начальном этапе обучения на факультете имели высокие показатели мотивации учебной деятельности и профессионального развития, а также проявляли высокую активность и вовлеченность в другие виды деятельности в условиях образовательного пространства факультета. Анализ ретроспективных оценок мотивов поступления на факультет свидетельствует, что среди них преобладали студенты с выраженной мотивацией самопознания, познания других и оказания им помощи.
Средний уровень сформированно-сти профессиональной субъектности является результатом развития студентов по траекториям третьего, четвертого и пятого типов. У них в основном диагностируется смешанный локус контроля, средний уровень мотивации достижения и средний с тенденцией к снижению уровень учебно-профессиональной
активности на старших курсах университета.
И наконец, студенты с траекториями профессионального становления шестого и седьмого типов характеризовались в целом наиболее низкими значениями по показателям мотивации достижения, познавательной мотивации на начальном этапе обучения в вузе, низким уровнем активности в образовательном пространстве вуза, у них выражен внешний локус контроля. Представители данной группы чаще игнорировали имевшиеся возможности профессионального развития в условиях вуза, что вероятно, и обусловило низкие показатели уровня достижений в учебно-профессиональной деятельности и развитии профессиональной субъектности.
Итак, предложенная типология траекторий субъектно-профессионального развития студентов-психологов разработана на основе анализа данных мониторинга, охватывавшего весь период обучения в вузе. Она представляет собой обобщение вариантов профессионального становления и развития студентов-психологов в образовательном пространстве вуза. Именно поэтому мы считаем уместным использование в этом случае термина «траектории». Кроме того, по нашему мнению, описанные типы траекторий вполне могут быть соотнесены с представленными в литературе стратегиями и сценариями развития, основывающимися на таких факторах, как активность, конструктивность и т. п.
Представленная типология используется не только для констатации вариантов субъектно-профессионального развития будущих психологов и оцен-
ки результативности образовательного процесса в вузе, но и в системе работы по сопровождению профессионального развития студентов. В целях содействия формированию у будущих психологов конструктивной установки на саморазвитие и самосовершенствование в рамках дисциплины «Введение в профессию» проводится информирование первокурсников об указанной типологии, что помогает им осознать возможные варианты собственного развития в образовательном пространстве вуза, а также наметить и выбрать для себя наиболее подходящую конструктивную стратегию индивидуального профессионального развития. Студенты старших курсов, используя данную типологию, имеют возможность анализировать динамику реализованных шагов и осознавать достижения и затруднения в становлении собственной профессиональной субъектности, а в отдельных случаях намечать и реализовывать меры предупреждения «переключения» на неконструктивные векторы развития.
Литература
1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни.
— М.: Мысль, 1991.
2. Антиципация жизненного пути и социальное самочувствие молодого поколения / М.А. Киселева, Г.Н. Малюченко, О.В. Карина [и др.]. — Саратов: Саратов. источник, 2009.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — СПб.: Лениздат, 1992.
4. Васильева О.С., Демченко Е.А. Изучение характеристик жизненной стратегии человека // Вопр. психологии. — 2001. — № 2.
5. Зеер Э.Ф, Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций. — М.; Екатеринбург: Академ. проект; Деловая книга, 2005.
6. Минцберг Г., Альстрэнд Б, Лэмпел Дж. Школы стратегий. Стратегическое сафари: экскурсия по дебрям стратегий менеджмента. — СПб.: Питер, 2000.
7. Плоткина Л.Н. Сценарии профессионально-личностного становления будущих 1Т-специалистов в образовательном пространстве вуза // Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в современной России: материалы третьей Все-рос. науч.-практ. конф., 27-28 сент. 2010 г. — Самара, 2010.
8. Ральникова И.А., Демина Л.Д. Интеллектуальная репрезентация становления жизненных перспектив личности // Вестн. Новосибир. гос. ун-та.
— 2010. — Сер.: Психология. — Т. 4. — Вып. 1.
9. Российский энциклопедический словарь. — М., 2000.
10. Тюников Ю.С., Мазниченко М.А. Преподаватель и студент: сценарии взаимодействия // Высшее образование в России. — 2004. — № 12.
