CC BY
26
стовые задания могут быть расположены не в порядке предъявления информации в тексте; д) предварительное ознакомление с инструкциями; е) внимательное чтение тестовых заданий и предварительное выделение неправдоподобных ответов или наиболее вероятных; ж) понимание того, что тестовые задания не могут содержать дополнительную информацию; з) использование текстовыделите-лей или других инструментов для самостоятельного разграничения структурных частей субтеста; и) заблаговременное уведомление организации, проводящей экзамен, о проблемах со зрением или с восприятием печатного текста, чтобы они могли подготовить материалы с более крупных шрифтом или шрифтом без засечек; к) печать тестовых материалов односторонней печатью.
Стратегия, нацеленная на культуру работы с тестами, включает в себя изучение процедуры тестирования (корректное заполнение тестовой матрицы).
Также важны следующие когнитивные тестовые стратегии, способствующие антиципации, прогнозированию теста и анализу его структуры: а) предва-
Библиографический список
рительная работа по подготовке к тестированию, заключающаяся в увеличении лексического запаса, способствующего пониманию таких текстов, как биография, описание природных или архитектурных объектов и городов; б) при поиске незнакомой лексики в словаре не стоит концентрировать внимание на переносном значении слов; в) преобразование тестовых заданий из вопроса в утверждение для самопроверки.
И аффективные стратегии, определяющие психологическую устойчивость при прохождении теста: а) осведомленность о невысокой степени сложности неаутентичных текстов; б) применение рекомендуемого порядка выполнения (чтение тестовых заданий - чтение текста) и информированность о меньшей сложности формулировки тестовых заданий по сравнению с текстом. Применение данных стратегий способствует уменьшению факторов стресса и улучшению результатов прохождения учащимися субтеста «Чтение» ТРКИ I.
1. Кожевникова Л.А. Тестовые стратегии и их учет при измерении уровня сформированности умений чтения. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2009: 159 - 161.
2. Симонова О.А. Тестовая культура как фактор повышения качества преподавания и оценки языковой компетенции. Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2012; № 6: 248 - 251.
3. Хуторная М.Л., Баркалова Е.В. К вопросу об акмеологических инвариантах профессионализма. Economic Consultant. 2017; № 3 (19): 41 - 44.
4. Матиенко А.В. Стратегии выполнения теста в структуре тестовой компетенции учащихся. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008; № 71: 276 - 282.
5. Кожевникова Л.А. Основные параметры тестового задания для измерения уровня сформированности умений (на примере чтения). Вестник СамГУ. 2007; № 3 (53): 216 - 222.
6. Семеновская С.А. Основы тестологии. Саратов, 2015.
7. Laposhina А.№, Veselovskaya T.S., Lebedeva M.U., Kupreshchenko O.F. Automated Text Readability Assessment For Russian Second Language Learners. Komp'juternaja Lingvistika i Intellektual'nye Tehnologii. Сер. «Computational Linguistics and Intellectual Technologies: Proceedings of the International Conference «Dialogue 2018». 2018; № 17 (24): 396 - 406.
8. Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Второй вариант. Москва - Санкт-Петербург: Златоуст, 2007.
9. Андрюшина Н.П. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Санкт-Петербург: Златоуст, 1999.
10. Тест по русскому языку как иностранному языку: демонстрационный вариант (СПбГУ). Available at: https://testingcenter.spbu.ru/images/files/TRKI1_demo.pdf
11. Андрюшина Н.П. Тренировочные тесты по русскому языку как иностранному I сертификационный уровень. Санкт-Петербург: Златоуст, 2011. Available at: http:// philology.tsu.ru/sites/default/files/cunning_files/%D0%A2%D0%A0%D0%9A%D0%98%20-1.pdf
12. Добрякова В.Л. Учебно-тренировочные тесты по русскому языку как иностранному. Уровень B1 Вариант 1. Нижний Новгород: Нижегородский госуниверситет, 2018. Available at: http://www.lib.unn.ru/students/src/UTT_%20B1_1.pdf
13. Сатретдинова А.Х. Сборник тестов по русскому языку как иностранному (Базовый уровень, I сертификационный уровень II сертификационный уровень). Астрахань: Издательство ГБОУ ВПО АГМА, 2012. Available at: http://astgmu.ru/wp-content/uploads/2016/05/sbornik_testov_po_RKI.pdf
14. Иванова РА., Иванов А.В., Филиппова С.Ю. Умения чтения как объект тестовой оценки в формате международных экзаменов по английскому языку в ВУЗе. Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2019; № 3 (25): 136 - 150.
15. Reading Techniques. Available at: https://www.barnsley.ac.uk/app/uploads/2020/01/Reading-Techniques.pdf
16. Кожевникова Л.А. Тестология чтения: сравнительный анализ тестовых заданий. Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2009; № 1: 36 - 45.
17. Ермолаева Ж.Е. Адаптация учебных материалов на примере русского и английского языков для учеников-дислексиков. Школьные технологии. 2019; № 3: 65 - 70.
References
1. Kozhevnikova L.A. Testovye strategii i ih uchet pri izmerenii urovnya sformirovannosti umenij chteniya. Vysshee gumanitarnoe obrazovanie XXI veka: problemy i perspektivy. 2009: 159 - 161.
2. Simonova O.A. Testovaya kul'tura kak faktor povysheniya kachestva prepodavaniya i ocenki yazykovoj kompetencii. Aktual'nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk. 2012; № 6: 248 - 251.
3. Hutornaya M.L., Barkalova E.V. K voprosu ob akmeologicheskih invariantah professionalizma. Economic Consultant. 2017; № 3 (19): 41 - 44.
4. Matienko A.V. Strategii vypolneniya testa v strukture testovoj kompetencii uchaschihsya. Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. 2008; № 71: 276 - 282.
5. Kozhevnikova L.A. Osnovnye parametry testovogo zadaniya dlya izmereniya urovnya sformirovannosti umenij (na primere chteniya). VestnikSamGU. 2007; № 3 (53): 216 - 222.
6. Semenovskaya S.A. Osnovy testologii. Saratov, 2015.
7. Laposhina A.N., Veselovskaya T.S., Lebedeva M.U., Kupreshchenko O.F. Automated Text Readability Assessment For Russian Second Language Learners. Komp'juternaja Lingvistika i Intellektual'nye Tehnologii. Ser. «Computational Linguistics and Intellectual Technologies: Proceedings of the International Conference «Dialogue 2018». 2018; № 17 (24): 396 - 406.
8. Trebovaniya po russkomu yazyku kak inostrannomu. Pervyj uroven'. Obschee vladenie. Vtoroj variant. Moskva - Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2007.
9. Andryushina N.P. Tipovoj test po russkomu yazyku kak inostrannomu. Pervyj sertifikacionnyj uroven'. Obschee vladenie. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 1999.
10. Test po russkomu yazyku kak inostrannomu yazyku: demonstracionnyj variant (SPbGU). Available at: https://testingcenter.spbu.ru/images/files/TRKI1_demo.pdf
11. Andryushina N.P. Trenirovochnye testy po russkomu yazyku kak inostrannomu I sertifikacionnyj uroven'. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2011. Available at: http://philology.tsu.ru/sites/ default/files/cunning_files/%D0%A2%D0%A0%D0%9A%D0%98%20-1.pdf
12. Dobryakova V.L. Uchebno-trenirovochnye testy po russkomu yazyku kak inostrannomu. Uroven' B1 Variant 1. Nizhnij Novgorod: Nizhegorodskij gosuniversitet, 2018. Available at: http://www.lib.unn.ru/students/src/UTT_%20B1_1.pdf
13. Satretdinova A.H. Sbornik testov po russkomu yazyku kak inostrannomu (Bazovyj uroven', I sertifikacionnyj uroven' II sertifikacionnyj uroven'). Astrahan': Izdatel'stvo GBOU VPO AGMA, 2012. Available at: http://astgmu.ru/wp-content/uploads/2016/05/sbornik_testov_po_RKI.pdf
14. Ivanova R.A., Ivanov A.V., Filippova S.Yu. Umeniya chteniya kak ob'ekt testovoj ocenki v formate mezhdunarodnyh 'ekzamenov po anglijskomu yazyku v VUZe. Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. Pedagogical Review. 2019; № 3 (25): 136 - 150.
15. Reading Techniques. Available at: https://www.barnsley.ac.uk/app/uploads/2020/01/Reading-Techniques.pdf
16. Kozhevnikova L.A. Testologiya chteniya: sravnitel'nyj analiz testovyh zadanij. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 19: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikaciya. 2009; № 1: 36 - 45.
17. Ermolaeva Zh.E. Adaptaciya uchebnyh materialov na primere russkogo i anglijskogo yazykov dlya uchenikov-disleksikov. Shkol'nye tehnologii. 2019; № 3: 65 - 70.
Статья поступила в редакцию 28.04.21
УДК 378
Zagryadskaya N.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Moscow Region State University (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
REFLECTION IN A LANGUAGE CLASS DURING THE PERIOD OF PANDEMIC. The article deals with a problem of teaching communication skills to students in on-line class during the period of pandemic. The author starts by giving a brief outline of the situation with on-line learning and teaching before the pandemic and during it. Some difficulties in interaction with the students are touched on. Reflection as a pedagogical phenomenon is considered and defined from the point of view of
several scientists. In this connection, types of feedback are also mentioned and described in detail. The author points at the importance of developing skills of reflection in students while teaching them foreign languages. Reflection is regarded as a basic element of teaching communication. It stimulates students' critical thinking and makes them more responsible both for their own studies and work and those of their team. The article suggests a way of developing reflection skills following the technique of "reflective practice" by D. Shon. Particular attention is paid to the stages of introducing reflective practice into the teaching process.
Key words: communication, on-line learning, reflection, reflective practice, language teaching, communicative competence, critical thinking, self-analysis, feedback, teacher training, non-linguistic departments.
Н.А. Загрядская, канд. филол. наук., доц., Московский государственный областной университет, г. Москва, Е-mail: [email protected]
ПРИМЕНЕНИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПРАКТИКИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РАМКАХ УДАЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
Статья посвящена вопросу онлайн-обучения и взаимодействия со студентами в дистанционном формате. Автор останавливается на сложностях, возникающих в преподавании дисциплины «Иностранный язык» в рамках дистанционного обучения, и предлагает возможные пути их преодоления. Особое внимание уделяется понятию «рефлексия» в педагогике, дается ряд определений этого понятия. Основная часть работы посвящена рефлексивному обучению студентов и его особенностям в онлайн-формате. Автор рассматривает преимущества данного подхода и подробно анализирует особенности его применения на занятиях по иностранному языку в связи с необходимостью формирования межкультурной коммуникативной компетенции. В статье приводится пример применения рефлексивной практики со студентами в рамках дистанционного обучения во время самоизоляции. Подробно описываются этапы работы, делаются выводы о положительных и отрицательных результатах применения технологии.
Ключевые слова: коммуникация, онлайн-обучение, рефлексия, рефлексивная практика, языковое образование, коммуникативная компетенция, критическое мышление, самоанализ, обратная связь, педагогическое образование, неязыковые вузы.
В последние годы цифровизация стала одной из основных тенденций в сфере высшего образования. В России взят курс на разработку электронных учебников, учебно-методических материалов и программ для тестирования. Безусловно, такой подход дает ряд преимуществ, таких как снижение затрат на обучение, доступность международных образовательных ресурсов, быстрое ознакомление с новой информацией. Вместе с тем этот процесс вызывает множество вопросов, ответы на которые не всегда удается найти.
Весна 2020 года стала своего рода контрольным этапом на пути внедрения цифровых технологий в образовательный процесс. В связи с пандемией COVID-19 высшие учебные заведения были вынуждены перейти на удаленное обучение, что ускорило освоение электронных ресурсов как преподавательским составом, так и обучающимися. Изначально работа велась главным образом при помощи электронных образовательных сред, созданных на платформе Moodle и некоторых других. Данные ресурсы дают огромные возможности для создания индивидуальных траекторий обучения студентов с учетом их запросов, интересов и возможностей. По мнению Пономаренко Е.П. и Ивановой А.Л., «в случае необходимости создания банка заданий для удаленной работы эти широко используемые ресурсы являются достаточно эффективными» [1, с. 1]. Вместе с тем, работая в этих ресурсах, преподаватели и студенты были лишены прямого взаимодействия «глаза в глаза», что, несомненно, осложняло получение обратной связи каждым участником образовательного процесса. Несомненно, обратная связь могла осуществляться в чатах внутри электронной образовательной среды вуза или в социальных сетях, однако именно личное общение педагога и учащегося является важным для освоения материала. В дальнейшем занятия проводились в режиме видеоконференций, что значительно изменило ситуацию к лучшему. Преподаватели и студенты получили возможность слышать и видеть друг друга и в целом проводить занятия в режиме, приближенном к традиционному обучению. При этом, как показывает практика, даже такая форма проведения занятий не способна полностью заменить работу в аудитории.
Проблема взаимодействия со студентами всегда являлась актуальной, однако в условиях дистанционного обучения она стоит наиболее остро. В этом смысле дисциплина «Иностранный язык» имеет свои особенности. Осуществляя процесс обучения, мы развиваем личность обучающегося в интеллектуальном, культурном и профессиональном планах. При этом ведущей целью обучения иностранному языку является формирование профессиональной коммуникативной компетенции. При удаленном обучении достижение поставленных целей осложняется, так как преподаватель вынужден сконцентрироваться не на личности студента, а на содержании и организации преподаваемого материала. Это особенно выражено при работе только в электронных образовательных системах, однако и при работе в режиме онлайн-конференций определенные ограничения в общении все-таки присутствуют. Вместе с тем преподавателю иностранного языка особенно важно получать обратную связь от студентов, осуществлять рефлексивное обучение.
Обратная связь в обучении бывает нескольких видов и подробно рассмотрена А.А. Кореневым. Так, он говорит об отсроченной и немедленной, корректирующей и описательной, позитивной, негативной и конструктивной обратной связях. По его мнению, «отсроченная обратная связь более эффективна для сложных заданий...., а в случае легких заданий более эффективна немедленная обратная связь» [2]. Несмотря на возникающие в рамках дистанционного обучения препятствия, осуществление обратной связи играет ключевую роль для достижения поставленных целей. Это исключительно важно как для студента, так и для преподавателя. Студент, получающий регулярную обратную связь, имеет
возможность двигаться вперед более быстрыми темпами, учится критически оценивать свою работу, овладевает навыками самоанализа и рефлексии. Последнее крайне необходимо для формирования гармонично развитой личности. Но такие навыки чрезвычайно трудно развить самостоятельно. К этому может привести только систематическая двунаправленная работа обучающего и обучающегося. Такая работа должна проводиться постепенно, в максимально психологически комфортных условиях и представлять собой диалог направленный на совершенствование обеих сторон.
В этой связи необходимо обратиться к вопросу рефлексивного обучения. Само слово «рефлексия» пришло в русский язык из английского языка (reflection - an idea or opinion or statement resulting from deep and careful thought) и соотносится с русским «обратная связь», «самоанализ», «взаимопонимание». Рефлексия также означает «способность человека осмыслить свой собственный опыт с целью прийти к новому пониманию, оценить и обосновать собственные убеждения и ценностные отношения» [3, с. 145]. По мнению Г.М. Шигабет-диновой, «благодаря рефлексии происходит отражение во внутреннем плане осуществляемой деятельности, это дает субъекту материал, который можно наблюдать, подвергать критике и изменять» [4, с. 415]. В педагогике часто рассматривают рефлексию как «процесс и результат фиксирования участниками педагогического процесса состояния своего развития, саморазвития и причин этого» [5, с. 44]. Другими словами, рефлексию можно считать способом познания мира вокруг и самого себя, то есть своего внутреннего мира. Вместе с тем это совместная деятельность участников образовательного процесса, направленная, в том числе, и на совершенствование этого процесса. Рефлексивное обучение - это обучение, при котором студенты «проживают» процесс получения знаний и формирования компетенций вместе с преподавателем, осмысливают и оценивают собственную деятельность, а также деятельность преподавателя. По словам О.А. Алмабековой, при рефлексивном обучении участники одинаково ответственны за конечный результат. При этом в зависимости от поставленных целей их роли в процессе обучения могут меняться [6]. Умение рефлексировать способствует формированию иноязычной коммуникативной компетенции. Создаются благоприятные условия для обмена мнениями, повышения ответственности одного студента за результаты работы всей группы. Д. Шон [7] предложил термин «рефлексивная практика», которым обозначил организацию учебного процесса, при которой учащийся под руководством педагога размышляет над своей деятельностью и возможностью применения знаний в реальной жизни. О.А. Алмабекова говорит о технологии рефлексивной практики, способствующей достижению комплексных целей путем формирования иноязычных речевых умений наряду с умениями критического мышления и управления учением [8]. Использование рефлексивной практики помогает повысить качество деятельности и сделать ее более эффективной. С одной стороны, личность обучающегося оказывается в центре внимания, на занятиях возникает доброжелательная атмосфера. С другой стороны, к обучающимся предъявляются высокие требования, стимулирующие их личностный и профессиональный рост. Оба участника процесса обучения выступают его субъектами и являются равноправными. Работая в рамках рефлексивной практики, обучающийся находится в постоянном общении с преподавателем и другими членами группы. Каждый из участников становится источником знаний для других, приобретая при этом новый опыт и овладевая навыками критического мышления. В задачи преподавателя входит создание доброжелательной обстановки и мотивации студентов к самостоятельной работе и оценке собственной учебной деятельности. Студент, в свою очередь, должен учиться планированию своей
деятельности, стремиться к объективному самооцениванию и оцениванию других членов группы, анализу сильных и слабых сторон своей деятельности.
Становление обучающегося как профессионала, возможное в рамках рефлексивного обучения, особенно важно для будущих педагогов. Умение взять на себя ответственность не только за результат, но и за процесс приобретения знаний даст им в дальнейшем возможность самим стать наставниками мыслящих, рефлексирующих личностей.
Организация рефлексивного обучения на занятиях по иностранному языку имеет свои особенности. Формирование коммуникативных умений предполагает постоянное взаимодействие преподавателя и студентов, студентов с другими студентами. Обучаясь общению на иностранном языке, студенты не только и не столько изучают лексику и грамматические конструкции. Исключительно важным является приобретение знаний о культуре стран изучаемого языка, получение информации лингвострановедческого характера. Значимым элементом становится работа в группах, обучение в сотрудничестве. Чтобы научиться общению на иностранном языке, нужно общаться на нем, пусть и на занятии, в искусственной среде. Вместе с тем для того, чтобы двигаться вперед, необходимо учиться анализировать допущенные ошибки, исправлять их и находить новые подходы к решению возникающих проблем. Обратная связь с преподавателем и коллегами в учебной группе позволяет оценить свой уровень сформированности компетенций и уровень одногруппников, выявляя причины неудач и намечая пути их преодоления. Указание на ошибки воспринимается обучающимися гораздо менее болезненно, если оно исходит от других студентов, чем от преподавателя. Одновременно с этим пояснения и доброжелательная коррекция ошибок со стороны коллег вызывают более положительные эмоции и способствуют лучшему запоминанию правильных вариантов.
Организация рефлексивного обучения представляет определенные трудности и в формате очного обучения. Требуется тщательно планировать время проведения рефлексии, постепенно приучая студентов к самооцениванию и самоанализу. Эта задача становится еще более сложной, но и более важной в рамках дистанционного обучения, при невозможности личного контакта в аудитории. Однако ее решение представляется необходимым для достижения цели по формированию иноязычной коммуникативной компетенции. В этой связи мы попытались применить обучение на основе рефлексивной практики на занятиях по дисциплине «Иностранный язык» со студентами 2 курса направления «Педагогическое образование», профиль «Русский язык и иностранный язык». За основу была взята схема, предложенная О.А. Алмабековой в статье «Рефлексивная практика как технология обучения иностранному языку для специальных целей» [8] и основанная на интегрированной модели Д. Шона и ряда отечественных и зарубежных ученых. Было предложено 6 этапов организации проведения рефлексивной практики. В источниках говорится о реализации всех этапов в рамках одного занятия. Мы попробовали применить данную схему в рамках объемной темы. Основные этапы были следующими:
I. Мотивационный этап. На этом этапе происходит стимулирование мотивации к самосовершенствованию у студентов, к их самопознанию как личности и будущих профессионалов.
II. Информационный этап. В этот период происходит осознание студентами того, какие необходимые знания, умения и навыки у них имеются, а также осознание того, каковы их интересы в рамках изучаемой темы.
III. Этап целеполагания и постановки задач. На данном этапе преподаватель и студенты совместно ставят цели по овладению иноязычными умениями, умениями самоконтроля и критического мышления.
IV. Этап реализации умений. Здесь происходит осмысление профессионально-значимой и социокультурной информации.
V. Этап переноса сформированных рефлексивных и речевых умений в реальную жизнь. Перенос происходит путем выполнения заданий как в аудиторной, так и в самостоятельной работе.
VI. Этап анализа студентами своей деятельности. На этом этапе студенты анализируют сильные и слабые стороны своей деятельности, оценивают способы достижения поставленной цели. Преподаватель, в свою очередь, дает отзыв о работе студентов, отмечает плюсы и минусы в выполнении заданий, намечает перспективы дальнейшей работы.
Нами была предпринята попытка применения рефлексивной практики в рамках дистанционного обучения с целью улучшения взаимодействия со студентами и обеспечения освоения учебной программы. В первом полугодии среди тем, изучаемых в рамках дисциплины «Иностранный язык», присутствовали темы «Choosing a career» и «Illnesses and their treatment». Изучение первой темы проходило еще в начале семестра, в рамках очного обучения. Вторая из упомянутых тем изучалась ближе к концу семестра, в то время, когда высшие учебные заведения были переведены на дистанционное обучение. Занятия проводились онлайн, также использовалась электронная образовательная среда университе-
Библиографический список
та. Вместе с тем, несмотря на онлайн-контакт и постоянный контроль, результаты работы студентов были ниже, чем при очном обучении. В ходе беседы выяснилось, что даже занятия в режиме видеоконференций не дают студентам полного эффекта присутствия, возникают некоторые психологические ограничения, особенно страдает обратная связь с одногруппниками. На занятии в аудитории обратная связь, получаемая обучающимися от коллег, может быть как вербальной, так и невербальной. Если режим видеоконференции позволяет установить вербальную связь более или менее удачно, то невербальная обратная связь практически отсутствует. Работа с включенной видеокамерой позволяет видеть коллег, но гораздо менее эффективно передает мимику и жесты, оттенки настроения и т.д. Во многих случаях именно они позволяют понять истинную реакцию участников учебного процесса на происходящее на занятии. В целом, по мнению студентов, во время дистанционного обучения у них возникало некоторое ощущения «отстраненности» от происходящего, что снижало уровень их вовлеченности в учебный процесс. Однако в связи с приближающимся завершением семестра представлялось необходимым организовать повторение и закрепление пройденного материала с привлечением самих студентов к промежуточному оцениванию результатов и анализа проделанной работы. Был проведен опрос студентов относительно их видения проблемы. Было принято совместное решение объединить повторение двух изученных тем в одном задании в режиме рефлексивной практики. Работа велась параллельно с дальнейшим изучением тем, предусмотренных рабочей программой дисциплины в течение 3 недель. Общая схема работы включала этапы, описанные выше.
На первом (мотивационном) этапе было проведено обсуждение в группе трудностей, возникших в ходе изучения той или иной темы в семестре. В итоге члены учебной группы пришли к выводу, что наиболее сложными оказались темы «Choosing a career» и «Illnesses and their treatment». После размышлений об объединяющем начале было высказано предположение, что таким общим элементом можно назвать сложности на рынке труда, вызванные пандемией.
Информационный этап стал в нашем случае этапом выявления уже имеющихся знаний по тематике и обсуждения предполагаемого вида деятельности. Родилось предложение о проведении конференции по вопросам состояния рынка труда в пандемию или конференции врачей по вопросам Covid-19. Однако возникли опасения, что в первом случае необходимы специальные знания по экономике, а во втором - слишком специальная медицинская лексика, не входящая в наш тематический словарь. После взятой паузы для дальнейших размышлений пришли к выводу, что можно организовать круглый стол с представителями разных профессий, делящихся своими проблемами в связи с пандемией.
На этапе целеполагания были поставлены цели проведения круглого стола, варианты его проведения, распределены роли, даны задания для каждого участника. Основная деятельность осуществлялась студентами, преподаватель лишь осторожно направлял работу группы.
На этапе реализации умений проводилась групповая работа по подготовке круглого стола, осуществлялся отбор необходимых языковых средств. Преподаватель выступал в роли консультанта.
Этапом переноса умений стал сам круглый стол, в котором принимали участие все студенты группы, проявившие себя творчески и показавшие умение свободно общаться в рамках объединенных тем. При подготовке участникам удалось найти интересную информацию и сообщить ее коллегам. Также, несмотря на серьезность обсуждаемых тем, присутствовали отдельные юмористические моменты, позволившие провести обсуждение в более доброжелательной обстановке.
Этап анализа деятельности, в свою очередь, подразделялся на 3 подэта-па. На первом этапе происходило осмысление, что получилось, и что нет, сами студенты отмечали конкретные недочеты как с точки зрения языковой подготовки, так и с точки зрения организации работы. Особое внимание уделялось анализу собственного участия каждого студента. Второй подэтап представлял собой анализ деятельности студентов преподавателем, исправление ошибок и комментарий по организации работы. На третьем этапе были сделаны выводы о проделанной работе, намечены планы на будущее. Было высказано мнение, что в результате проделанной работы поставленные цели были достигнуты. Удалось не только повторить пройденные темы, но и осмыслить положительные и отрицательные стороны собственной деятельности и деятельности других участников группы. На заключительном этапе была проведена рефлексия деятельности преподавателя, проанализирована его работа во время подготовки и проведения круглого стола.
В результате можно сделать вывод, что реализация занятий в форме рефлексивной практики способствует формированию позитивной «Я-концепции», уверенности в себе, адекватной самооценки и готовности к самоопределению у студентов, а в случае с дисциплиной «Иностранный язык» облегчает формирование профессиональной коммуникативной компетенции.
1. Пономаренко Е.П., Иванова А.Л. Проблемы организации рефлексивного обучения иностранному языку дистанционно в период пандемии. Мир педагогики и психологии: международный научно-практический журнал. 2020; № 4 (45). Available at: https://scipress.ru/pedagogy/articles/problemy-organizatsii-refleksivnogo-obucheniya-inostrannomu-yazyku-distantsionno-v-eriod-pandemii.html
2. Коренев А.А. Обратная связь в обучении и педагогическом общении. Rhema. Рема. 2018; № 2: 112 - 126.
3. Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. Москва: Высшая школа, 2004.
4. Шигабетдинова ГМ. Феномен рефлексии: границы понятия. Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. 2014; № 2 (1): 415 - 422.
5. Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса. Минск: Университетское, 2000.
6. Алмабекова О.А. Рефлексия и коммуникация в обучении английскому языку для профессиональных целей. Современные проблемы науки и образования. 2013; № 5. Available at: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=10374
7. Shon D.A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith, 1983.
8. Алмабекова О.А. Рефлексивная практика как технология обучения иностранному языку для специальных целей. Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2012; № 2 (13): 16 - 20.
References
1. Ponomarenko E.P., Ivanova A.L. Problemy organizacii refleksivnogo obucheniya inostrannomu yazyku distancionno v period pandemii. Mir pedagogiki i psihologii: mezhdunarodnyj nauchno-prakticheskij zhurnal. 2020; № 4 (45). Available at: https://scipress.ru/pedagogy/articles/problemy-organizatsii-refleksivnogo-obucheniya-inostrannomu-yazyku-distantsionno-v-eriod-pandemii.html
2. Korenev A.A. Obratnaya svyaz' v obuchenii i pedagogicheskom obschenii. Rhema. Rema. 2018; № 2: 112 - 126.
3. Polonskij V.M. Slovar' po obrazovaniyu i pedagogike. Moskva: Vysshaya shkola, 2004.
4. Shigabetdinova G.M. Fenomen refleksii: granicy ponyatiya. Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N. I. Lobachevskogo. 2014; № 2 (1): 415 - 422.
5. Kashlev S.S. Sovremennye tehnologii pedagogicheskogo processa. Minsk: Universitetskoe, 2000.
6. Almabekova O.A. Refleksiya i kommunikaciya v obuchenii anglijskomu yazyku dlya professional'nyh celej. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2013; № 5. Available at: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=10374
7. Shon D.A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple Smith, 1983.
8. Almabekova O.A. Refleksivnaya praktika kak tehnologiya obucheniya inostrannomu yazyku dlya special'nyh celej. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. 2012; № 2 (13): 16 - 20.
Статья поступила в редакцию 08.04.21
УДК 379.634: 371.4
Zarechnev D.O., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Barnaul Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
Fedulov B.A., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Barnaul Law Institute of the Ministry of Internal Affairs of Russia (Barnaul, Russia),
E-mail: [email protected]
INDIVIDUALIZATION OF PREVENTIVE WORK BY POLICE EMPLOYEES FOR PREVENTION OF DRUG DEPENDENCE MINORS. The article defines the main directions of improving the process of professional development of law enforcement officers in modern conditions. The main problems of professional development in the education system of the Ministry of Internal Affairs of Russia and the ways of their solution in modern conditions are revealed. The tasks and the procedure for organizing the management of this process in relation to legal institutions are specified. Highlighted general management functions (forecasting, decision-making, planning, organization, control) and private in the activities of police officers. The implementation of these functions in educational, educational, methodological and organizational activities is disclosed. Organizational and methodological measures are proposed to improve the quality of management of the process of qualification of law enforcement officers.
Key words: prevention of drug addiction, individualization of work, minors, subjects of educational activities, law enforcement officers.
Д.О. Заречнев, канд. пед. наук, доц., Барнаульский юридический институт МВД России, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
Б.А. Федулов, д-р пед. наук, проф., Барнаульский юридический институт МВД России, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ СОТРУДНИКАМИ ПОЛИЦИИ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ НАРКОЗАВИСИМОСТИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
Статья посвящена определению основных направлений совершенствования процесса индивидуализации профилактической работы сотрудниками полиции по предупреждению наркозависимости несовершеннолетних. Выявлены основные проблемы повышения квалификации в системе образования МВД России и пути их решения в современных условиях. Конкретизированы задачи и порядок организации управления этим процессом применительно к юридическим институтам. Выделены общие управленческие функции (прогнозирование, принятие решений, планирование, организация, контроль) и частные в деятельности сотрудников полиции. Раскрыта реализация этих функций в воспитательной, учебной, методической и организационной деятельности. Предложены организационные и методические мероприятия по повышению качества управления процессом квалификации сотрудников правоохранительных органов.
Ключевые слова: профилактика наркозависимости, индивидуализация работы, несовершеннолетние, субъекты воспитательной деятельности, сотрудники правоохранительных органов.
Важным элементом осуществления профилактики наркозависимости среди несовершеннолетних является индивидуальная профилактическая работа. Эта деятельность имеет принципиальное значение в воспитательном процессе и направлена как непосредственно на личность, так и на конкретные причины и условия проявления данного явления [1, с. 236]. Но профилактическая работа не будет иметь должного положительного результата, если не будут своевременно выявляться факты употребления наркотических средств. В этом случае эффективной мерой могут быть регулярные проверки подростков в школе на употребление наркотических средств при медицинских осмотрах. К сожалению, несмотря на объективную необходимость такой меры, она не проводится под различными субъективными предлогами, реально же это более чем безразличное и попустительское отношение к распространению этой трагической для подрастающего поколения зависимости. Подчеркнём, что эта мера может исключить безответственность и безнаказанность за употребление наркотических средств и позволит проводить эффективную индивидуальную профилактическую работу.
Проблема распространения наркозависимости является как правовой, так и нравственной [2, с. 26]. Необходимо отметить, что формирование нравственности, особенно если речь идет об отдельно взятом подростке, возможно только на уровне индивидуальной воспитательной работы. В частности, изменение инди-
видуальных качеств и характеристик в ходе воздействия на каждого человека в отдельности способствует формированию правильных жизненных установок или оказанию сдерживающего эффекта в случае уже начавшихся процессов в сфере нездорового образа жизни, которые деформируют личность, что следует учитывать при решении проблемы индивидуальной профилактики наркозависимости несовершеннолетних. В то же время следует отметить, что в нашей стране отсутствует комплексная налаженная система индивидуальной профилактической работы, и нет четко организованного взаимодействия различных субъектов, ее проводящих. В частности, в большинстве случаев можно говорить в основном только о принудительных мерах воспитательного воздействия уже после приобретения подростками наркозависимости и совершения на этой почве преступлений.
Не оспаривая важности и безусловной необходимости посткриминального воздействия на личность, тем не менее хотелось бы отметить, что наиболее актуальной сегодня является разработка комплекса мер, направленных на выявление, прогнозирование и дальнейшее предупреждение наркозависимости несовершеннолетних до факта совершения преступного деяния. Речь, следовательно, идет о ранней профилактике, которая может иметь место в двух случаях, когда негативные явления находятся в начальном состоянии, а также когда такие явления еще не имеют места, но существует реальная угроза их возникновения.
