CC BY
72
3. Nelson T. A File Structure for the Complex, the Changing, and the Indeterminate. New York, 1965. Available at: https://ru.scribd.com/document/454074/A-File-Structure-for-the-Complex-The-Changing-Andthe-Indeterminate.
4. Lanier J. Who owns the future. New York: Simon & Schuster, 2013.
5. Фрейбергер П., Свейн М. Пожар в Долине: история создания персонального компьютера. Группа Дарнэл, 2000.
6. Баранова Е.А. Конвергентная журналистика. Теория и практика. Москва: Российский государственный социальный университет, 2014.
7. Дедова О.В. О гипертекстах: «книжных» и электронных. Вестник Московского университета. Серия 9: Филология. 2003; № 3: 106 - 120.
8. Burnett R. Technology, learning and visual culture. Silicon literacies. 2002: 141 - 153.
9. Kress G., van Leeuwen T. Multi-Modal Discourse: The Modes and Media of Contemporary Communication. London: Arnold, 2001.
10. Чэнь Я. Методика обучения иностранных студентов базисным экономическим понятиям (на материале контрактов). Диссертация ... кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 1999.
11. ШпФШпП^ЙвЩ. ФВШШШФ. 1982; № 3: 56 - 63. (Ван С. Китайский акцент при говорении русского языка. Обучение русскому языку в Китае. 1982; № 3: 56 - 63).
12. ШШШ. МЮвв^ШИШХ. ¥#fiiffllKtt, 1996. (Чжао М. Сравнительное исследование русского и китайского языка и культуры. Пекин: Военное издательство Ивэнь, 1996).
13. tRft. 2011; № 6: 72 - 76. (Цзэн Ц. Исследование эффективности мультимодального аудиовизуального режима обучения для развития слуховых и речевых способностей. Журнал Университета иностранных языков НОАК. 2011; № 6: 72 - 76).
14. ®Ш. 2009; № 30 (4): 150 - 20. (Чжан Д. Применение теории мультимодального дискурса и медиатехнологий в обучении иностранным языкам. Обучение иностранному языку. 2009; № 30 (4): 15 - 20).
15. ®Ш. ФШУНп- 2010; № 3: 48 - 53. (Чжан Д. Предварительное исследование дизайна и модального вызова мультимодального обучения иностранным языкам. Иностранный язык в Китае. 2010; № 3: 48 - 53).
16. ^ЯЙЙЙЙШйИШЯ. 2012; № 5 (2): 93 - 96. (Сунь Т. Теории и основные модели когнитивной нагрузки. Психологическое исследование. 2012; № 5 (2): 93 - 96).
17. Лебедева М.Ю., Веселовская Т.С., Купрещенко О.Ф. Особенности восприятия и понимания цифровых текстов: междисциплинарный взгляд. Перспективы науки и образования. 2020; № 4 (46): 74 - 98.
18. Богомолов А.Н., Дунаева Л.А. Аутентичный текст и аутентичная языковая среда в обучении русскому языку как иностранному. Русский язык за рубежом. 2018; № 5: 94 - 100.
References
1. Omel'yanenko V.A., Remchukova E.N. Polikodovye teksty v aspekte teorii mul'timodal'nosti. Kommunikativnye issledovaniya. 2018; № 3 (17): 66 - 78.
2. Bush V. As we may think. The Atlantic Monthly. 1945; July: 101 - 108.
3. Nelson T. A File Structure for the Complex, the Changing, and the Indeterminate. New York, 1965. Available at: https://ru.scribd.com/document/454074/A-File-Structure-for-the-Complex-The-Changing-Andthe-Indeterminate.
4. Lanier J. Who owns the future. New York: Simon & Schuster, 2013.
5. Frejberger P., Svejn M. Pozhar v Doline: istoriya sozdaniya personal'nogo komp'yutera. Gruppa Darn'el, 2000.
6. Baranova E.A. Konvergentnaya zhurnalistika. Teoriya ipraktika. Moskva: Rossijskij gosudarstvennyj social'nyj universitet, 2014.
7. Dedova O.V. O gipertekstah: «knizhnyh» i 'elektronnyh. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 9: Filologiya. 2003; № 3: 106 - 120.
8. Burnett R. Technology, learning and visual culture. Silicon literacies. 2002: 141 - 153.
9. Kress G., van Leeuwen T. Multi-Modal Discourse: The Modes and Media of Contemporary Communication. London: Arnold, 2001.
10. Ch'en' Ya. Metodika obucheniya inostrannyh studentov bazisnym 'ekonomicheskim ponyatiyam (na materiale kontraktov). Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 1999.
11. ШёФдаёП'вЙв!. ФВЩ}Ш¥. 1982; № 3: 56 - 63. (Van S. Kitajskij akcent pri govorenii russkogo yazyka. Obuchenie russkomu yazyku v Kitae. 1982; № 3: 56 - 63).
12. feftf. МгЯвШХЫШЯ. 1996. (Chzhao M. Sravnitel'noe issledovanie russkogo i kitajskogo yazyka i kul'tury. Pekin: Voennoe izdatel'stvo Iv'en', 1996).
13. tKt. ШШШВШШШ- 2011; № 6: 72 - 76. (Cz'en C. Issledovanie 'effektivnosti mul'timodal'nogo audiovizual'nogo rezhima obucheniya dlya razvitiya sluhovyh i rechevyh sposobnostej. Zhurnal Universiteta inostrannyh yazykov NOAK. 2011; № 6: 72 - 76).
14. ®Ш. :НпЙ¥. 2009; № 30 (4): 150 - 20. (Chzhan D. Primenenie teorii mul'timodal'nogo diskursa i mediatehnologij v obuchenii inostrannym yazykam. Obuchenie inostrannomu yazyku. 2009; № 30 (4): 15 - 20).
15. ®Ш. ФШЯИо- 2010; № 3: 48 - 53. (Chzhan D. Predvaritel'noe issledovanie dizajna i modal'nogo vyzova mul'timodal'nogo obucheniya inostrannym yazykam. Inostrannyj yazyk v Kitae. 2010; № 3: 48 - 53).
16. ЙЛХ. ^ЯЙЙШШИШЯ. 2012; № 5 (2): 93 - 96. (Sun' T. Teorii i osnovnye modeli kognitivnoj nagruzki. Psihologicheskoe issledovanie. 2012; № 5 (2):
93 - 96).
17. Lebedeva M.Yu., Veselovskaya T.S., Kupreschenko O.F. Osobennosti vospriyatiya i ponimaniya cifrovyh tekstov: mezhdisciplinarnyj vzglyad. Perspektivy nauki i obrazovaniya. 2020; № 4 (46): 74 - 98.
18. Bogomolov A.N., Dunaeva L.A. Autentichnyj tekst i autentichnaya yazykovaya sreda v obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu. Russkijyazykza rubezhom. 2018; № 5:
94 - 100.
Статья поступила в редакцию 16.03.21
УДК 37.013.32
Astashchenko E.V., Cand. of Sciences (Philology), senior teacher, National Research Moscow State University of Civil Engineering (Moscow, Russia),
E-mail: gedda@inbox.ru
Koverina M.S., senior teacher, National Research Moscow State University of Civil Engineering (Moscow, Russia),
E-mail: marika11111@rambler.ru
THE ROLE OF GRAMMAR IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE (UP TO LEVEL A2) IN PREPARATORY FACULTIES OF TECHNICAL UNIVERSITIES. The article examines the role of grammar in teaching Russian to foreign students (up to level A2). The researchers study the specifics of understanding the synthetic nature of language acquisition and therefore the need for a comprehensive presentation of grammatical material. The Lexical Approach, popular in Western European and American methods of teaching foreign languages, which were analyzed in detail by M. Lewis at the end of the XX century, at the same time these approaches are becoming widespread in Russia. The most authoritative educational and methodological complexes are based on this Western experience, despite the specifics of the Russian language, with a developed case system, various ways of word formation, and a multi-hundred lexicon. The researchers analyzes the role of Russian grammar in the complex process of teaching Russian grammar at the Breakthrough level and partly Waystage level, relying on the weighty opinion of the author of the world-famous textbooks on the language, M. Swan. The comprehensive understanding of grammar, but only as constituents of the words and collocations, in most cases cannot be the result of learning languages, so it is advisable to use it together with the Lexical Approach — even at an early stage of learning Russian. Conclusions are illustrated with some examples of tasks that can be used in the lessons to develop grammatical skills, as well as receptive and productive communication skills.
Key words: role of grammar, lexical approach, language pattern, chunk, Russian as a foreign language, interactive environment, communication.
Е.В. Астащенко, канд. филол. наук, ст. преп., Национальный исследовательский Московский государственный строительный университет,
г. Москва, E-mail: gedda@inbox.ru
М.С. Коверина, ст. преп., Национальный исследовательский Московский государственный строительный университет, г. Москва,
E-mail: marika11111@rambler.ru
РОЛЬ ГРАММАТИКИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ (ДО УРОВНЯ A2)
НА ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
В статье рассматривается роль грамматики в обучении русскому языку иностранных студентов (до уровня A2), а также предпринимается попытка уяснения синтетического характера усвоения языка и потому - необходимости комплексного преподнесения грамматического материала. Лексический подход (The Lexical Approach), популярный в западноевропейской и американской методиках обучения иностранным языкам, который подробно проанализировал М. Льюис в конце XX в., тогда же становится всё более распространённым и в России. Наиболее авторитетные учебно-методические комплексы базируются, в том числе, и на этом западном опыте, несмотря на специфику русского языка с развитой падежной системой, различными способами словообразования, многосотенным лексиконом. В данной статье исследователи пытаются проанализировать роль русской грамматики в комплексном процессе обучения РКИ на начальном этапе (преимущественно на элементарном уровне), полагаясь на весомое мнение автора всемирно известных учебников по языку М. Свона. Усвоение грамматики как таковой в большинстве случаев не может быть итогом изучения языка, поэтому целесообразно использовать её вкупе с лексическим методом - даже на раннем этапе обучения. Выводы в данной статье иллюстрируются некоторыми примерами заданий, которые могут быть использованы на занятиях для проверки грамматических навыков, а также рецептивных и продуктивных коммуникативных умений.
Ключевые слова: роль грамматики, лексический подход, языковой паттерн, чанк, русский язык как иностранный, интерактивная среда, коммуникация.
Важную роль грамматика занимает при изучении любого иностранного языка, в том числе, конечно, русского как иностранного. Она является основой, которая необходима для полноценного общения на изучаемом языке. Без знания грамматической структуры иностранного языка овладеть им как средством общения практически невозможно. Если взрослый носитель языка соблюдает грамматические нормы автоматически, поскольку их прививали с младенчества, то иностранцу надо целенаправленно выработать данный механизм за более короткий срок. Величайший методист EFL Майкл Свон (Michael Swan), автор книг «Practical English Usage», «How English Works: a Grammar Practice» и многих других, доказал, что «грамматика не обязательно должна быть тяжелой или скучной», и заново открыл преподавателям языков её важность «при рассмотрении вопроса о модальности». Он показал на простых примерах, что «недостаточно просто иметь словарный запас, чтобы эффективно общаться». Однако также лингвист предостерёг молодых преподавателей и стажёров от злоупотреблен ия«чистой» грамматикой - вне контекста [1].
Грамматика русского языка в системе обучения иуссчтанеых слешаееле й занимает ведущее место, так как имеет сложную систему форм - синтаксических, словообразовательных, морфологических, сложнуюпредложно-ладежную и видовременную систему Но следует отметить, что бе лфонееи кдилекси стая» грамматика бессильна выполнить когнитивную, коммуникативную, волюн-тативную, эмотивную и тем более аккумулятивную функции.дотор ыесвп-аныс проблемами референции и инференции [2, c. 136]. Также, чтобы пользоваться языком как средством общения, слушатель должен владеть такилинодамдрече -вой деятельности, как чтение, письмо, аудирование, го воокиие, уженнмоюлимыс вне лексики и синтаксиса.
Когда иностранные слушатели изучают граммауисчрусскоооезыса,ьим должны придерживаться следующих целей:
1) правильно понимать иноязычное высказыванио;
2) правильно строить иноязычную речь;
3) сознательно контролировать построение высюапывннион созкательно выбирать подходящие грамматические формы и конструкьии[3, с. 1КЛ].
Получается, что грамматика является лишь инструментом для выражения мыслей слушателя на русском языке. Без знания грамнлтитеокех конитдокций учащийся не сможет правильно выразить, например, наличие или отсутствие возможности для совершения действия. Он сначала очлжео»сво етиооестсут-цию: кто + может + инф. / кто + не может + инф. Или, например, выразить желания /нежелания через конструкцию: кто + хочетдие слчетдзнф. Ил к выражение необходимости через конструкцию: кто + Лллжен + иксу. 3 нда-более авторитетных учебно-методических комплексах данные конструкции предлагается учить как грамматические закономерности (оиыковые падтл рус), неотделимые от чанка («lexical chunk»). Именно по этой причине преподаватели РКИ обычно не вдаются в подробности соединении кнемзоте в:иeобъяоня-ют, например, что это составное глагольное сказуемое, н нелиние ожглаоола в форме сложного будущего, который является просты мнпагольным нкзпуомыл . тем более преподаватели не указывают частеречнуюпоыиаълежнасмь слов «должен/готов/способен/намерен» и, конечно, подключают лексический подход (в форме диалогов, ролевых игр и т.п.). Иначе вместъидобхоли могс дея элд-ментарного уровня (breakthrough level), который считают уровнем выживания (survival level), лексического запаса для коммуникации естк^дк сфе^дрл кали страх перед изучением нового языка, со столь сложным для A1 граена™^«— опытом. Лексический подход важен и при изучении слов категории состояния, одно из которых «- Как дела? - Хорошо» предлагаете длбо1икоиа лфплм^!^нн тии. Обычно преподаватели задают вопрос «как?» и предлагают выбрать ответ из ряда уже готовых предикативных наречий - с зараноаезесааеоех студеноам лексическими значениями (плохо - хорошо, тепло - хомтдоо). Лекуиеасквбеод-ход необходимо подключить особенно при работе с модольн ы мумнаовоием и (надо, нужно, необходимо, нельзя, можно, невозможиоМдеъзостьирнесм ыса посредством моделирования жизненной ситуации, с помощью картинок и фотографий, лучше - с помощью подключения коммуникаи^^нытвд^(^мвгатесп^|^^х
устройств (технических средств коммуникации, компьютерных игр, мобильных приложений [4]).
Ещё сложнее обойти стороной лексический метод на более высоком уровне владения, когда важной в общении становится лексическая сочетаемость. Например, носитель языка может затрудниться в выборе между глаголами в сочетаниях понести, претерпеть, потерпеть ущерб/ урон/ убытки и ещё сложнее будет россиянину без филологической подготовки выбрать глагол, употребляемый с прямым дополнением: неудача, крах, поражение. Носитель языка может нарушить также синтаксические нормы типа «внимание было уделено на факты», «перечитав статью, у редактора возникли сомнения». Однако те трудности, с которыми может столкнуться иностранец, включают не только подобные сложные случаи. Помимо того, что сложно объяснить, почему составляют мнение и представление (а близкие им по значению слова позиция и образ не mo^^i^ с^^г^ть ниемпри этомглаголе),также можн^ос^т авить
акты, планы на будущее, а перспективу нельзя составить, почему экзамен пдрют,а Нилсмртааим защьщодт, тстр ряд глаголов.невызывающихзатруд-нение у носителей языка. Можно рр^ит^с^ми в качестволритант те, котомыщдалн в заданиях на лузсиаескуюзопеттамосмь ыУМК«До|Лргав Ржссию»: м^нала-вать,уаиромтн,щллеИить, уаздать,отметить,п»оизвеетимпеелтп-лив, иметь успех со словами праздник, фильм, пьеса, картина, театр, свадьба. Дыниссраннлго студентснет рверевсссти (и у донд1е translate тожа),что свадьбу нельзя создать или учредить, а фильм нельзя организовать или устроить. Чаокасхется хтертыхметафор, тоето самотвтлжное: ныпртлор.у английнксго тайныкаймсосам, а «горлышко» (жтхиб-хноиЦ: Внтдиностдонцрв снщелгвутр тетойыайыешгампы« когарыю »икнгди не нри»утнгодону наоинелюнзыга: нт-пмгмер, нрагныь тдьрррaтаmлвьm, вешаютс u^r^a^i^i^^
книга лежит, а ваза стоит?), и, если суп, возможно, происходит от персидского сисваклиоетвнбснлгоилоьа mj-^ - «пить», из транскрипции которого в русском языке образовался ещё и щербет, неудивительно, что арабские студенты сочетают лексему суп с глаголом пить, а не есть. Пары видеть, слышать -смотреть, слушать можно объяснить через понятие вектора, сравнивая с глаголами ходить, ездить - идти, ехать. Можно показать общеизвестный буддийский символ отречения (три персонажа с закрытыми отверстиями - глазами, ушами и ртом): абсолютизация зрения и слуха наступит, когда не будет Tanha - от санскр. «влечения». Если нет вектора, мы не употребляем глаголы второго типа. Можно возразить, что от глагола слушать невозможен вопрос «куда?», в отличие от остальных в этом ряду, однако в русском жаргоне он весьма распространён («слушай сюда»), что кажется закономерным. Осмотр достопримечательностей и осмотр у врача вызывает не меньшее напряжение, чем to examine у русских школьников, разграничивающих, в том числе на уровне лексики, процедуру оценивания знаний и медицинского обследования.
Трудности понимания транзитивных глаголов в переносном значении связаны не только с редкими идиомами, но и с постоянными в повседневном общении: обойти вниманием, обойтись без чего-либо; привести пример, прийти к выводу; дождь/снег идёт; принести неудачу; модно что-либо носить, платье кому-либо идёт; идиоматическое выражение в бессубъектном предложении кому-либо повезло или понадобится, причём в безличном (и без ожидаемой подсказки творительного падежа типа ветром сорвало крышу, снегом засыпало дом, которые можно переделать из пассивной конструкции в активную, чтобы понять смысл). Язык специальности для начинающих, как и научный стиль в целом, также полон метафор [5, с. 189], особенно связанных с глаголами движения (привести к общему знаменателю, вести журнал, дневник, блог). Лексический подход необходимо задействовать и для наречий. Не стоит говорить «я тотально рад», «я абсолютно хорошо себя чувствую», равно как существует множество упражнений на разграничение totally, completely, absolutely, really, extremely, strongly, highly, awfully, deeply, greatly, oardinally, radically. Хотя, конечно, стилистическое разграничение наречий меры и степени и в EFL [6], и в РКИ проводится преимущественно примерно со второго сертификационного уровня [7, с. 13]. Примерно к уровню B1 необходим и активный запас фразеологизмов, однако одно из автори-
тетных новейших тестирований [8, с. 29] включает и проверку идиом: в сочетании «делать то, что говорит/заговорит сердце» грамматически верны оба варианта. Необходимо всё-таки попытаться, не вдаваясь в теорию функциональных стилей речи, сформировать контекст для употребления иностранцем того или иного наречия меры и степени. Несмотря на важность формирования грамотной речи у иностранцев, в методике РКИ введены такие понятия, как коммуникативно незначимые ошибки (КНЗО), которые не нарушают нормы изучаемого языка и не ведут к нарушению коммуникации, и коммуникативно значимые ошибки (КЗО), влияющие на ход коммуникации [9], которые ведут к непониманию смысла отдельной фразы или разговора в целом. Наиболее типичными КЗО являются лек-сико-грамматические ошибки, приведём некоторые из них: нарушение видовре-менных отношений: Иван часто сказал по телефону; когда Анна отдыхает, она посмотрит телевизор; куда ты ходишь сейчас?; нарушение в согласовании и управлении: моя подруга изучает в университет; хорошо зимой ездить деревня; мы приехали в Москва только утро; нарушение морфологической нормы: он прочитал более хужее, чем она (ошибочное образование формы прилагательного), будет сдать (ошибочное образование формы глагола сложного будущего времени); Антон - трудолюбиМый человек, скучание, покупание (неправильное словообразование) и т.п.
Слушатели должны не только учить наизусть речевые формы и конструкции, но и понимать их значение, уметь использовать в речи. Так как самым главным в изучении любого иностранного языка, конечной целью, конечно же, является свободное общение на этом языке.
В методике РКИ существует представление о трёх видах языковой компетенции (языковая, речевая, коммуникативная) [10], которые обязательно должны быть сформированы у иностранных учащихся.
Многие методисты задаются вопросом, как лучше изучать грамматический материал, какие виды речевой деятельности могут приходить на помощь (говорение, чтение, письмо, аудирование).
Следует отметить, что объяснение грамматического материала на уроке не должно занимать много времени, так как именно практика развивает речевые навыки и умения студентов. Любая грамматическая конструкция запоминается лучше, когда используется в речи. На каждом уровне предполагается отбор определённого грамматического материала. Предъявлять учащемуся на уроке надо минимальное количество грамматических конструкций, чтобы слушатель не путался и не терял мотивацию к обучению.
Чтобы начать обучать русскому языку как иностранному, преподавателю надо определить, какой грамматический материал надо изучать. В практике преподавания РКИ определён тот основной грамматический материал, который должен быть освоен иностранным слушателем в первую очередь: род, число, падеж имени существительного и сочетание его с именем прилагательным; личные и притяжательные местоимения; глаголы движения и вид, время глагола; главные члены предложения и способы их выражения; порядок слов в простом предложении. Одновременно с этим преподаватель должен обучать русскому произношению и интонации [3]. Для быстрого понимания и запоминания грамматических конструкций на уроках РКИ используются разные виды наглядности, таблицы, речевые модели, презентации и т.п.
При проверке знаний грамматического материала слушатели выполняют разные виды упражнений, которые нужны для выработки необходимых умений и навыков применять их в практике устной и письменной речи.
Приведём ниже примеры некоторых заданий, которые можно использовать на уроке для закрепления пройденного грамматического материала, взяв за образец учебно-методические пособия для технического профиля [11; 12; 13]:
1. Данные существительные напишите во множественном числе.
Кнопка, рейсшина, градус, чертёж, цифра, карандаш, линия, измеритель.
2. Поставьте данные существительные в родительном и предложном падежах в единственном числе. Образец: дорога (именительный падеж); дороги (родительный падеж); о дороге (предложный падеж).
Библиографический список
Черчение, физика, здание, транспортир, число, земля, доска, циркуль.
3. Дописать окончания существительных.
В тишин..., в тетрад..., на площад..., в карман..., от дерев..., к здании....
4. Из данного текста выпишите все имена существительные и укажите падеж. (Можно предложить будущим специалистам этот текст в качестве диктанта): Архитектор — это древняя профессия. Архитекторы разрабатывают макеты разных городов и посёлков, проектируют различные объекты: фабрики, дома, магазины, школы. Данная профессия даёт возможность заниматься реконструкцией старых городов и памятников архитектуры, разработкой природного ландшафта: скверов и парков. Архитектор может принимать участие в создании необычного облика города, в котором будут гармонично сочетаться история и современность. Архитектор может подарить людям возможность жить в новых домах, сохранит городские памятники, спроектирует новые улицы.
5. Поставьте слова в скобках в нужной форме.
Наше общежитие находится (спокойный зеленый район).
На (студенческие встречи) мы поем национальные песни.
6. Ответьте на вопросы, используя слова в скобках.
Чей это кабинет? (декан, преподаватель, инженер, архитектор).
Какая это кафедра? (русский язык, архитектура, математика).
7. Составьте предложения из данных слов.
Они, подойти, деканат, к.
Анна, учебник, показать, русский язык, младшие сестры.
8. Выберите в скобках глагол несовершенного или совершенного вида и поставьте его в нужной форме.
Раньше друзья часто (встречаться - встретиться) друг с другом.
Скоро я (становиться - стать) инженер.
9. Подберите прилагательные к существительным.
Книга, ручка, бумага, карта, инструменты, угол, университет, задание.
10. Подберите антонимы к подчеркнутым словам.
Много работать, трудно учиться, интересный проект, одинаковые знаки.
11. Составьте предложения со следующими сочетаниями во всех падежах.
Наши успехи, наши студенты, наш университет.
12. Подберите существительные к глаголам и придумайте предложения с данными словосочетаниями.
Встречать - встретить (кого?)
Прокладывать - проложить (что?)
13. Авторы УМК «Привет, Россия! Учебник русского языка. Элементарный уровень (А1)» предложили тип задания на определение вида глагола путём сравнения ситуаций (вторая представлена в номинативном предложении, уже привычном студентам) [14, с. 216]:
Она выпила кофе. 1. Кофе уже нет. 2. Кофе ещё есть.
14. Автор УМК «Приглашение в Россию» предлагает задания на лексическую сочетаемость уже с первых уроков, особенно эффективно в тематическом блоке, связанном с образованием [15, с. 13], где предоставлен множественный выбор вариантов ответа (ответов):
Сдавать (... экзамен), получать (... высшее образование), защищать (... выпускную квалификационную работу).
Задания этого типа (осложнённые идиомами и варваризмами) встречаются у авторов инновационного мотивирующего УМК «Точка Ру» Олии Долматовой и Екатерины Новачац (ОУа Dolmatova, Ekaterina Novacac):
Проводить, поставить, проверить ... время, лайк, почту [16, с. 125].
Следует отметить, что при выполнении упражнений должны не только отрабатываться грамматические навыки и простейшие коммуникативные акты, но развиваться способности к продуцированию речи и пониманию иной культуры, чему немало способствуют речевые паттерны [17]. Необходимо, чтобы иностранец смог применить полученные знания в разных формах общения.
1. Swan M. What exactly is grammar? Available at: https://www.teachingenglish.org.uk/article/what-grammar-michael-swan
2. Матханова И.П. Референция, инференция и описание семантики высказывания. Сибирский филологический журнал. 2011; № 3: 136 - 144.
3. Крючкова Л.С., Мощинская Н.В. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: учебное пособие. Москва: Флинта: Наука, 2009.
4. Pourdana N., Payam N., Yousefi F. Investigating metalinguistic written corrective feedback focused on EFL learners' discourse markers accuracy in mobile-mediated context. Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education. 2021; Vol. 6, № 7.
5. Славгородская Л.В. Об использовании образных средств в языке современной физики. Функциональный стиль научной прозы. Москва: Наука, 1980: 186 - 198.
6. Granger S. Prefabricated patterns in advanced EFL writing: collocations and formulae. Phraseology: Theory, Analysis and Applications. Oxford: Clarendon Press, 1998. Available at: https://www.researchgate.net/publication/264937924_Prefabricated_patterns_in_advanced_EFL_writing_collocations_and_formulae
7. Андрюшина Н.П., Макова М.Н. Тренировочные тесты по русскому языку как иностранному. II сертификационный уровень. Общее владение. Санкт-Петербург: Златоуст, 2019.
8. Косарева Е.В., Никифорова А.В., Дубинина Н.А., Ильичёва И.Ю., Лейфланд Бернтссон, Л.В., Птюшкин Д.В. Тесты по русскому языку: А2. Открытые экзаменационные материалы. Санкт-Петрбург: Златоуст, 2020.
9. Епихина Е.М. Речевая девиация как эмблематическая коммуникативная ошибка. Актуальные проблемы лингводидактики и лингвистики: материалы 4-й Международной научно-практической конференции. Волгоград, 2012.
10. Капитонова Т.И., Московкин Л.В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. Санкт-Петербург: Златоуст, 2006.
11. Фролова О.В. Практикум по РКИ. Элементарный уровень: Сборник контрольных заданий. Москва: Издательство МИСИ-МГСУ, 2014.
12. Клименко С.В. Русский язык как иностранный. Базовый уровень. Москва: Издательство МИСИ-МГСУ, 2018. 48 с.
13. Тимошенко Т.Е., Подвойская Н.Л. Русский язык для иностранных студентов. Теория и практика (А2-В1). Аудиокнига. НИТУ МИСиС. Available at: https://child-class.ru/ russkiy-yazyk-dlya-inostrannyh-studentov-teoriya-i-praktika-a2-v1-t-e-timoshenko
14. Степаненко В.А., Нахабина М.М., Кольовска Е.Г, Плотникова О.В. Привет, Россия! Русский язык как иностранный: Элементарный уровень (А1). Москва, 2020.
15. Корчагина Е.Л. Приглашение в Россию. Элементарный практический курс русского языка. Рабочая тетрадь. Москва: Русский язык. Курсы, 2016.
16. Точка Ру. Tochka Ru. Russian course A2. Textbook + Workbook: учебный курс из 2 книг по русскому как иностранному языку Москва: Издательство «Перо», 2019.
17. Савицкая Е.В. Когнитивные паттерны языкового мышления. Мир науки. Социология, филология, культурология. 2020; № 3. Available at: https://sfk-mn.ru/ PDF/26FLSK320.pdf
References
1. Swan M. What exactly is grammar? Available at: https://www.teachingenglish.org.uk/article/what-grammar-michael-swan>
2. Mathanova I.P. Referenciya, inferenciya i opisanie semantiki vyskazyvaniya. Sibirskij filologicheskijzhurnal. 2011; № 3: 136 - 144.
3. Kryuchkova L.S., Moschinskaya N.V. Prakticheskaya metodika obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu: uchebnoe posobie. Moskva: Flinta: Nauka, 2009.
4. Pourdana N., Payam N., Yousefi F. Investigating metalinguistic written corrective feedback focused on EFL learners' discourse markers accuracy in mobile-mediated context. Asian-Pacific Journal of Second and Foreign Language Education. 2021; Vol. 6, № 7.
5. Slavgorodskaya L.V. Ob ispol'zovanii obraznyh sredstv v yazyke sovremennoj fiziki. Funkcional'nyj stil' nauchnoj prozy. Moskva: Nauka, 1980: 186 - 198.
6. Granger S. Prefabricated patterns in advanced EFL writing: collocations and formulae. Phraseology: Theory, Analysis and Applications. Oxford: Clarendon Press, 1998. Available at: https://www.researchgate.net/publication/264937924_Prefabricated_patterns_in_advanced_EFL_writing_collocations_and_formulae
7. Andryushina N.P., Makova M.N. Trenirovochnye testy po russkomu yazyku kak inostrannomu. II sertifikacionnyj uroven'. Obschee vladenie. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2019.
8. Kosareva E.V., Nikiforova A.V., Dubinina N.A., Il'icheva I.Yu., Lejfland Berntsson, L.V., Ptyushkin D.V. Testy po russkomu yazyku: A2. Otkrytye 'ekzamenacionnye materialy. Sankt-Petrburg: Zlatoust, 2020.
9. Epihina E.M. Rechevaya deviaciya kak 'emblematicheskaya kommunikativnaya oshibka. Aktual'nye problemy lingvodidaktiki i lingvistiki: materialy 4-j Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Volgograd, 2012.
10. Kapitonova T.I., Moskovkin L.V. Metodika obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu na 'etape predvuzovskoj podgotovki. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2006.
11. Frolova O.V. Praktikum po RKI. 'Elementarnyj uroven': Sbornik kontrol'nyh zadanij. Moskva: Izdatel'stvo MISI-MGSU, 2014.
12. Klimenko S.V. Russkij yazyk kak inostrannyj. Bazovyj uroven'. Moskva: Izdatel'stvo MISI-MGSU, 2018. 48 s.
13. Timoshenko T.E., Podvojskaya N.L. Russkij yazyk dlya inostrannyh studentov. Teoriya i praktika (A2-V1). Audiokniga. NITU MISiS. Available at: https://child-class.ru/russkiy-yazyk-dlya-inostrannyh-studentov-teoriya-i-praktika-a2-v1-t-e-timoshenko
14. Stepanenko V.A., Nahabina M.M., Kol'ovska E.G., Plotnikova O.V. Privet, Rossiya! Russkij yazyk kak inostrannyj: 'Elementarnyj uroven' (A1). Moskva, 2020.
15. Korchagina E.L. Priglashenie v Rossiyu. 'Elementarnyjprakticheskij kurs russkogo yazyka. Rabochaya tetrad'. Moskva: Russkij yazyk. Kursy, 2016.
16. Tochka Ru. Tochka Ru. Russian course A2. Textbook + Workbook: uchebnyj kurs iz 2 knig po russkomu kak inostrannomu yazyku Moskva: Izdatel'stvo «Pero», 2019.
17. Savickaya E.V. Kognitivnye patterny yazykovogo myshleniya. Mirnauki. Sociologiya, filologiya, kul'turologiya. 2020; № 3. Available at: https://sfk-mn.ru/PDF/26FLSK320.pdf
Статья поступила в редакцию 22.03.21
УДК 37.013
Ri K.K., senior teacher, Pacific National University (Khabarovsk, Russia), E-mail: meili@bk.ru
Rukavishnikov V.S., senior teacher, Far East Law Institution of the Ministry of Internal Affairs (MVD) of the Russian Federation (Khabarovsk, Russia),
E-mail: ironman64@mail.ru
Kim O.E., student, Pacific National University (Khabarovsk, Russia), E-mail: olyakim06@mail.ru
PEDAGOGICAL SUPPORT IN RUSSIAN UNIVERSITIES AS AN EFFECTIVE MEASURE FOR ADAPTING FOREIGN STUDENTS. The article considers the concept of pedagogical support as one of the effective measures for the successful adaptation of foreign students. The definition of adaptation as a critically important parameter of the inclusion of an individual in the existing conditions of life is given, aspects, directions and stages of the adaptation process are described. The authors of the article present a plan of pedagogical support for foreign students in a domestic university and analyze its key factors - the general creative educational activity of teachers and foreign students, self-realization and self-training of the latter. To confirm the effectiveness of the proposed measures of pedagogical support, the results of an experimental verification of a constant experiment with the experimental and control groups of subjects are presented.
Key words: pedagogical support, adaptation, foreign students, self-development, self-organization, creative educational environment, independent work of students, constant experiment, self-regulation.
К.К. Ри, ст. преп., Тихоокеанский государственный университет, г. Хабаровск, E-mail: meili@bk.ru
В.С. Рукавишников, ст. преп., ФГКОУ ВО «Дальневосточный юридический институт при МВД России», г. Хабаровск, E-mail: ironman64@mail.ru
О.Е. Ким, студент, Тихоокеанский государственный университет, г. Хабаровск, E-mail: olgakim06@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ
КАК ЭФФЕКТИВНАЯ МЕРА АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
Статья рассматривает понятие педагогической поддержки как одной из эффективных мер успешной адаптации иностранных студентов. Дано определение адаптации как критически важного параметра включения индивида в существующие условия жизнедеятельности, описаны аспекты, направления и этапы процесса адаптации. Авторами статьи представлен план педагогической поддержки иностранных обучающихся в отечественном вузе и его ключевые факторы - общая креативная образовательная активность преподавателей и студентов-иностранцев, самореализация и самоподготовка последних. Для подтверждения эффективности предлагаемых мер педагогической поддержки приведены результаты опытно-экспериментальной проверки констатирующего эксперимента с экспериментальной и контрольной группами испытуемых.
Ключевые слова: педагогическая поддержка, адаптация, иностранные студенты, саморазвитие, самоорганизация, креативная образовательная среда, самостоятельная работа студентов, констатирующий эксперимент, саморегуляция.
Произошедшие в современном мире изменения, развитие межкультурных, политических, экономических, социальных контактов породили необходимость в расширении образовательных границ. В XXI веке качество высшего образования выдвигает особые требования к уровню подготовки специалистов в различных областях. Ряд стран выступили с инициативой создать единое образовательное пространство, и Россия не стала исключением. Налаживаются контакты с ведущими зарубежными высшими учебными заведениями, в том числе и международное педагогическое сотрудничество, в контексте современной системы университетского образования [1]. Растет количество и качество экспорта образовательных услуг Наличие иностранных студентов с 2014 года стало одним из наиболее существенных показателей эффективности деятельности высшего учебного заведения.
В России основой вузовского образования всегда являлись фундаментальные научные знания. Ежегодно растет количество зарубежных студентов, при-
езжающих в Россию именно за высшим образованием. Однако в их отношении существует целый ряд факторов, негативно влияющих на развитие экспорта образования, среди которых практически полное отсутствие теоретического и практического обоснования педагогической поддержки как эффективной меры адаптации иностранных студентов к русскоязычной среде.
В новых социально-экономических условиях сейчас востребованы специалисты, которые могут легко адаптироваться к любой среде. Тем самым предполагается активное вовлечение человека в уже существующую обстановку, а также возможность создания человеком условий для личностной самореализации. Таким образом, адаптивность индивидуума стала ведущим критерием его успешности в обществе, что выдвинуло перед высшим образованием задачу подготовки таких специалистов.
Анализ философских концепций о биосоциальной природе человека, его стремлении к свободе, творческой самореализации, общению и самосовер-
