CC BY
48
Резул ьтант в обоих случаях есть число положительное (р,с.З). Эт. означает, что числа!¿)(а5)а(а2) и -№)-№) одного ззакл. Этот же зналл будет иметь и с^уувюла этих чисел имч) -I- и -(/j -I- /(/у. Етслти (т,!??(нет!) + 22(0))) 3( 0 то чнсла иЗнОи-До^ и старший оосэсфсТэт.сибэвт отюп^члр^нгз и(ч) одного знака. Тогдх корни оногочлена С(ч) и корни 5ноr5члена не пеотоежаются. Если а1(/(/1) +/(/(2)) > 0, то числа /(А)/(/?2) и старший коэффициент оногочлена -(ч) одного знака. Тогда ко)ни оногочлена оМ и корни оногочлена -(ч) не перемежаются. Такио образом, полу>а^о усл овие, при кототоо между котняои одного квадратного оютогочли^иг/ нет ни одного корня другого юнооочлена: С Я(/ ,и)>0,
если Крг(3lЧ>-(32))>0, то .!o01<0г<)1<ЗГ; {9)
I гТ^i^_rТТr
V "l
3 «(^//,21) =о (5,
еоти )о2(ю7(<«1)| -Л jg-iCcic211 ii, то / < ° « ^ < о^ (Ю)
j
V "2 "1
Пример б. Оп ходолим все иночения ррнаоетpт а такими, что при наждоо! чз них уравнения z2 - /3- o2z - 0 - о = о, z2 - о, - 5^ -а о - о; = 0 бyднe иметь по два различных дей/твител-н/х когеня, ее оба корня одного из уравнений бодут сисполагстнст рождо ко^няо/и другого утивнeния.
^ИиcnТ)игпинc(Ш1"Ы(l 70Jэжнl^! быть а7нчатeоeннп нoлeжнтpлтвыoи.
E(у7eм иметь:
0 < о)с -н тр -I- и") > О, ^(о - И)о -н О(о - о) > 0.
Рeшбниeo систиоы бодут вс/ числа, птонтдлежащие oбъoдчнeнию ин-
T0yBИЛ0B (^со; 7 - 08( U о;? - 08; -о
Ток как корни уравнений не петеоежаются, то результант должен быть пoлржитeльныl о. Бс-дeм им^т-^ по фьр муле Н:
/2з -о /рз - 2(-0о2 >10о- 0) > О, 2оо2 < Оо - о > 0.
F^e шегнием летавенства бyднр rsce чиcлa. птини7лeжащиe объединению
о 7-0:2) ни+св о ивтоивплон ll—со; о--—I о I ——; со I.
Пу сто о^0 - ко|т ни пзэ^Еяого утавнення, а )1,/о2 - корн и вториго утпивнснкия. Тогд а получим оооокупность втловий:
1 • (з^2 - (3 - и)) - (0 - о!) - /о22 ■= (3 - о)-2 -2 (0 -в о)| < о, (он.2 - )о -и -и /о - О) + дч - /о - 1'Иуэ2 -ь (а - н(( < 0. Л00(>3()2>(B-о)(Ыl>5()-2(0>оB<И, ' Ро)2 и- а-) - фо - 5)(0l -з ч) - 01о - ОЧ < Он
3<(5e-lчз, тол то тттремз Вноти
5-2 + ft2 = (Ос - ЗРЛ - 0 дуЩ = (<- - л)2 - П0о о; -),
а! о 3 = (о^ - 0)))-( - 0 a1)2 = (о - З))2 - -(0 0 о).
Тогд и coвoкyчпocть п|пиооо вид:
о - 5)2 - -(о -0) -И (3- a)2a - 5) - 0(0 - -) - о, о - 5)2 + 2(0 - О) - (о -ЭХа - 5) - 0(а - О)) < 0. Г-6о - 1-О 0, Г -о- - 0 < 0.
Решением cеo(жyпнocти 6—1 все числи, пcинадлржpщиe oбъeдинeчoю интетралов И-со;ICC и (П- ->С
-Гeпe|н ь нойдсо пeт-ceиaинa инялавых онoжecии, кототюе и coиттиин решение Зt2дaFFи (рис. о).
7-Уээ 4
7+Узэ
4
7-#
7+88
Рис.4
Ответ:о е ^^-о; ^bOH^ ^ 7 - ОвС и (7 - оно; <
Уютяие чiпol)ядoрoвeты ^осин очух ннocиacныя отагочлевон .гожит в ис-
иичe отжания зчorooтплeнны)- систем кнлысaтныx нeеевcпнпK: аcда(ижc(циx
нтpaмeoяl ж чилтем ногоо^оостр о ком сеюдищутси, эло в нтптиyпнчcти чикса влпaxcoдepжeнна кpтввлroxемaтичecкoгoPданe изyтo o-n^o^ieнтарисП ль-
У0Е(ПТПИПl
Лиoвтдeнитт ними и<гcлг!-Еooaьиы пoлтeayж5лпя т^зит о пост ссо иoйoльe ^о^^нв^ идок чиye(;гег|вп cпняиaлoз ых ртт^pттнтecпк)- и пcтфeпoитыaлрHй кд-POa^лaпныx вl^иcoв утояоТвтвоот не yoтн(o томд что ктадтн)■ы oFЕлг^дal^c Гвелee (ж-íбoчнт(и ин!ннйyм-1l но чн нч^пии нтпofвf)и^(loюo cднec■(вa титтeмнocяи, oбcгHilг-((Bк н(Чxмo. У тcyдeнй;oв флемырорист ймeoиx тoмтнcаятa^нтo нпзтвaвпинxтl- соози меойч:^! |cтoлинйlч:ми за))ч^лрми м(oи^ж^)■чcнl f-;^ививиe■з((я пoнспoceы мни:ro(нaннOl ко примвoaчня чнаоиН1 roнoвзoтнн о ™аeаЕГx пelвeoocи нк)немо^1 C|i)eoj и ме■рc(дав не однтВ аaoeяий мoтeiи^т ивeoнex поаннв о дч0lyю! нзe я^леетчя плeк■(K)0|:ЕM<зн дл-peдяннтонй твo-)lяecкoгo повзод^ в жoнeмояиlиеивeй и пeoеroгввecкaй /гттр(;д;:■пa-сти. Вое это eтeрьeииeaey кaв)!эeпf^ннп н;пeяa ^ьиlceрнй yятвaив и^дал^г^чо^к^^го
Библиографическийсписок
1. Забелина С.Б., Казаков Н.А., Пинчук И.А. О проблеме готовности к творческой деятельности участников образовательного процесса. Вестник Московского государственного областногоуниверситета. Серия:Педагогика. 2020;№2:47- 56.
2. ВоронинаЛ.В.Математическаякультураличности. Педагогическоеобразование в России. 2012; № 3: 37 - 44.
3. Далингер В.А. Теоретические основы интеграции математики и естественнонаучных дисциплин. Международный журнал экспериментального образования. 2016; №8:121 -122.
4. БезруковаВ.С. Интеграционные процессы впедагогическойтеории и практике: монография. Екатеринбург: ПО «Север», 1994.
5. Прасолов В.В. Многочлены. Москва: МЦНМО, 2003.
6. Пинчук И.А. Основныеструктуры алгебры.Учебное пособие для студентов физико-математического факультета. Москва: ИИУ МГОУ, 2016.
7. Забелина С.Б. Дополнительные главы элементарной математики. Учебное пособие для студентов физико-математического факультета. Москва: ИИУ МГОУ, 2017.
References
1. Zabelina S.B., Kazakov N.A., Pinchuk I.A. O probleme gotovnosti k tvorcheskoj deyatel'nosti uchastnikov obrazovatel'nogo processa. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogouniversiteta. Seriya:Pedagogika. 2020;№2:47 -56.
2. Voronina L.V. Matematicheskayakul'turalichnosti. Pedagogicheskoeobrazovanie v Rossii. 2012; № 3: 37 - 44.
3. Dalinger V.A. Teoreticheskie osnovy integracii matematiki i estestvennonauchnyh disciplin. Mezhdunarodnyj zhurnal 'eksperimental'nogo obrazovaniya. 2016; № 8: 121 - 122.
4. Bezrukova V.S. Integracionnyeprocessy vpedagogicheskoj teorii i praktike: monografiya. Ekaterinburg: PO «Sever», 1994.
5. Prasolov V.V. Mnogochleny.Moskva:MCNM0,2003.
6. Pinchuk I.A. Osnovnyestrukfuryalgebry.Uchebnoeposobiedlya studentov fiziko-matematicheskogo fakul'teta. Moskva: IIU MGOU, 2016.
7. Zabelina S.B. Dopolnitel'nyeglavy'elementarnojmatematiki.Uchebnoeposobie dlya studentov fiziko-matematicheskogo fakul'teta. Moskva: IIU MGOU, 2017.
Статья поступила в редакцию 09.02.21
а
УДК 372.881.161.1
ZhuJiaxuan, postgraduate,LomonosovMoscow StateUniversity(Moscow, Russia), E-mail: zhuuu.jiaxuan@gmail.com
Dunaeva L.A., Professor, Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russia), E-mail: dunaevalar@gmail.com
ELECTRONIC TEXT IN TEACHING CHINESE STUDENTS LISTENING SKILLS IN RUSSIAN. The article discusses the stages in forming the concept of electronic text - from hypertext to multimedia (multimodal) text that combines text and graphic material, audio and video content on one page. Its linguistic and didactic capabilities, advantages and difficulties of using it in teaching listening in a foreign language are evaluated. The authors review the main differences that hinder successful listening in Russian in the audience of native Chinese speakers (phonetic, word-formation, lexical, morphological, syntactic, cultural), as well as the advantages that multimodal learning has compared to traditional learning, and the difficulties that it entails. The results of an experimental study aimed at identifying the specifics
of perception and understanding of electronic multimodal text in the Chinese audience, which was attended by 60 Chinese students of different profiles and specialties who speak Russian in the range of levels from A2 to C1, are presented.
Key words: Russian as a foreign language, electronic text, hypertext, hypermedia, multimedia, multimodality, foreign language listening, native Chinese speakers, listening difficulties, multimodal learning.
Чжу Цзясюань, аспирант, Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва, E-mail: zhuuu.jiaxuan@gmail.com
Л.А. Дунаева, проф., Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва, E-mail: dunaevalar@gmail.com
ЭЛЕКТРОННЫЙ ТЕКСТ В ОБУЧЕНИИ КИТАЙСКИХ УЧАЩИХСЯ АУДИРОВАНИЮ НА РУССКОМ ЯЗЫКЕ
В статье рассматриваются этапы формирования концепции электронного текста - от гипертекста до мультимедийного (мультимодального) текста, объединяющего на одной странице текстовый и графический материал, аудио- и видеоконтент. Оцениваются его лингводидактические возможности, преимущества и трудности использования в обучении иноязычному аудированию. На материале ряда исследований производится обзор основных различий, препятствующих успешному аудированию на русском языке в аудитории носителей китайского языка (фонетических, словообразовательных, лексических, морфологических, синтаксических, культурных), а также преимуществ, которые мультимодальное обучение имеет по сравнению с традиционным, и трудностей, которые оно в себе заключает Представлены результаты экспериментального исследования, направленного на выявление специфики восприятия и понимания электронного мультимодального текста в китайской аудитории, в котором приняли участие 60 китайских студентов разных профилей и специальностей, владеющих русским языком в диапазоне уровней от A2 до С1.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, электронный текст, гипертекст, гипермедиа, мультимедийное^, мультимодальность, иноязычное аудирование, носители китайского языка, трудности аудирования, мультимодальное обучение.
В последние годы одним из ведущих направлений обучения иностранному языку в условиях современного вуза становится формирование у учащихся иноязычной текстовой компетенции. При этом речь идет не только о работе с книжными текстами, но и с текстами электронными, функционирующими в гипермедийном коммуникативном пространстве. Во многих методических исследованиях показано, что электронный текст, обладая такими свойствами, как гипертекстуальность, интерактивность и мультимодальность, располагает большим лингводидактическим потенциалом. Актуальным направлением в преподавании иностранного языка становится обучение текстовой деятельности на иностранном языке с опорой на электронные мультимодальные тексты разного типа, в том числе на материалы сайтов газет, журналов, теле- и радиоканалов, произведения искусства (театральные постановки, кинофильмы, музыкально-поэтические произведения и т.п.), компьютерные программы и игры и т.д. [1]. В особенной степени это касается иностранных студентов российских вузов, для которых способность к полноценной и разносторонней текстовой деятельности на изучаемом русском языке является существенной составляющей языковой и профессиональной подготовки.
Обращение к вопросам формирования концепции электронного текста позволяет рассмотреть его эволюцию - от гипертекста до мультимедийного (мультимодального) текста, объединяющего на одной странице текстовый и графический материал, аудио- и видеоконтент.
Концепцию текста, за которым впоследствии закрепилось название «гипертекст», выдвинул в 1945 г В. Буш. Его идея заключалась в том, что произошедший в XX веке «информационный взрыв» выявил очевидное несоответствие между достигнутым человечеством уровнем научного знания и способами обработки и хранения информации. В. Буш предложил создать устройство, которое сделало бы возможным мгновенный переход от одного текстового фрагмента к другому в процессе чтения, и таким образом сумел продемонстрировать, как техническое средство способно оптимизировать способы хранения и представления письменной информации [2].
В 1960 г Т. Нельсон сконструировал два экранных окна, соединенных видимыми линиями, которые показывали, как часть объектов одного окна ссылается на часть объектов другого. В 1965 г в работе «A File Structure for the Complex, the Changing and the Indeterminate» Нельсон изложил свои идеи относительно «связанных текстов» и ввел в обращение термины «гипертекст» (hypertext) и «гипермедиа» (hypermedia) [3]. Важной ступенью на пути к созданию полноценного гипертекста стал его проект Xanadu, в основу которого было положено понятие «трансвключение» - возможность «вложить» копию одного текста в копию другого без изменения оригиналов, реализованная на основе системы ссылок, поддерживающих множественные межтекстовые связи. Принципы Xanadu, ориентированные на активную читательскую работу с текстом, во многом отличались от принципов представления письменного текста в проекте Всемирной паутины (World Wide Web), предложенном Т. Бернерсом-Ли в 1989 г. Основное различие между сетью Нельсона и сетью Бернерса-Ли состоит в том, что сетевые ссылки Нельсона являются двусторонними, и «каждый узел знает, какие другие узлы связаны с ним» [4, с. 227]. Выступая оппонентом нового направления развития компьютерных технологий, Т. Нельсон отмечал, что двусторонняя связь сохраняет контекст [4, с. 227], а язык гипертекстовой разметки документов HTML (Hyper Text Markup Language) и WWW представляет собой именно то, что его научная группа стремилась предотвратить: постоянно обрывающиеся односторонние связи; цитаты, оторванные от оригинала (текста-источника); отсутствие механизмов управления версиями документов и авторскими правами [5, с. 418].
По сравнению с «документарной вселенной» Т. Нельсона и начальным этапом формирования Всемирной паутины современное пространство WWW в последние десятилетия преобразилось в результате процессов дигитализации. Оно стало гипермедийным, мультимодальным, что привело к появлению такого понятия, как конвергенция медиа. В работе Е.А. Барановой, посвященной конвергенции гипермедиа текстов, отмечается, что этот процесс возник с развитием средств цифровой обработки звука и изображений, дополняющих текстовые материалы динамической инфографикой, аудио- и видеозаписями [6]. Таким образом возникло насыщенное информационное пространство электронного мультимодального текста, где на одной странице объединен текстовый и графический материал, аудиальный и видеоконтент.
Сегодня исследователи говорят о том, что в условиях медиаконвергенции продолжает трансформироваться не только медиасистема в целом, но и медиа-текст как ее базовый компонент, что конвергенция приводит к изменению меди-апространства и созданию мультиформатного медиа, размывает жанровые, стилистические границы медиатекста и трансформирует технологии его создания и использования. О.В. Дедова с учетом того, что такой текст порождается, хранится, тиражируется, воспринимается с экрана исключительно в электронном виде, предлагает называть его «электронным» [7, с. 112], с чем трудно не согласиться. «Мультимодальность может быть свойством и бумажных текстов - однако спектр семиотических компонентов цифрового текста существенно шире: это не только статические иллюстрации, но и интегрированные звуковые и движущиеся изображения» [8, с. 65]. «Мультимодальными называют электронные тексты, смысл которых складывается из знаков различных семиотических систем (вербальной, визуальной статической (иллюстрации, шрифт) и динамической (анимация, видео) и т.д.) [9].
В настоящее время электронный мультимодальный текст является одним из ключевых источников получения информации как в образовательной среде, так и в повседневной жизни современного человека, который всё чаще воспринимает текст не с аналогового (бумажного, звукового), а с электронного носителя - экрана смартфона, планшета или персонального компьютера. В то же время, несмотря на своего рода революцию, которую совершил данный вид текста в текстовой деятельности (Ю. Хартунг Е. Брейдо, О.В. Дедова, М. Визель, M. Bernste™ мн. др.), и новые условия, которые он создает для восприятия и понимания информации, в лингвопсихологии не проведено пока еще целостного исследования глубины его понимания, а лингводидактикой не предложено методики его использования в обучении иноязычной рецептивной деятельности и комплексного анализа трудностей, с которыми сталкиваются иностранные учащиеся при взаимодействии с русскоязычным медиапространством.
Интерактивный процесс перемещения в пространстве мультиформатного электронного текста открывает возможности для обращения не только к текстовым фрагментам, но и к графическим, звуковым или анимационным компонентам. Таким образом, текст дополняется различными видами мультимедийной информации, что заставляет говорить о равноправии при его восприятии и понимании таких видов речевой деятельности, как чтение и аудирование. И если чтение признается относительно комфортным для инофонов видом речевой деятельности, то процесс аудирования, по мнению многих исследователей, заключает в себе намного больше сложностей, особенно для носителей языков, языковые системы которых резко контрастируют с русской.
Так, традиционно считается, что именно различия между русской и китайской языковыми системами влияют на успешность овладения китайцами русским языком (В.К. Тихонов, H.H. Коротков, М.Е. Трубчанинова, Т.В. Горская, В.А. Вино-
куров, Ли Сяньдун, Сюй Гаоюй, Чэнь Янмэй, У Гохуа, Ван Ляньцэнь, Ван Сянь-жун и мн. др.), и важным в этом отношении является вывод о том, что основной структурной единицей китайского языка является слогознак, в общем случае фиксирующий слово (в звучащей речи он соответствует слогу, а в графической -иероглифу) [10, с. 135]. Интерференция родного китайского языка отражается на всех уровнях языковой системы [11].
Особо отмечаются фонетические расхождения, вызванные наличием в русском языке явлений, не представленных в китайском языке: четкая граница между гласными и согласными; корреляция согласных по твердости/мягкости и глухости/звонкости; чередования гласных и согласных; различный количественный состав слога со свободной и разнообразной; последовательностью в нем звуков; отсутствие тонов; звуки [ж], [ш], [щ] (которые в китайском языке произносятся иначе), звуки [р], [ц], [ч], отсутствующие в китайском; наличие закрытых слогов; интонационные различия.
На уровне словообразования отмечаются такие расхождения, как наличие в русском языке морфологических и неморфологических способов словообразования, преобладание двусложных и многосложных слов, открытость для развития переносных значений благодаря возможности изменения лексической семантики без изменения словоформы и метафоризации как одного из главных способов для создания новых понятий, разнообразие и продуктивность аффиксов. В китайском языке словосложение является основным способом словообразования, и почти все слоги являются самостоятельными знаменательными морфемами, составляющими новые слова по синтаксическим правилам; односложные и двусложные слова преобладают; неологизмы образуются на основе сложения двух или нескольких свободных морфем, уже имеющихся в семиотической системе; формирование нового значения превращает слово из однозначного в многозначное, и оно соответствует в китайском языке целому ряду слов с различным значением.
Лексика и морфология русского языка отличается богатством морфологических категорий и грамматических форм; разграничением переходных и непереходных глаголов; наличием грамматической категории вида, особой группы глаголов движения, грамматической категории лица, личных и безличных глаголов, определенными морфологическими показателями частей речи, группы единичных и собирательных существительных; характеризуется активным заимствованием иностранных слов. В китайском же языке грамматическое значение выражается с помощью предлогов, союзов, вспомогательных глаголов и других служебных слов, а также - порядка слов в предложении; один и тот же глагол в зависимости от контекста может быть как переходным, так и непереходным; категория вида и глаголы движения как таковые не представлены и выражаются в предложении зависимыми от глагола словами; отсутствует категория лица; частям речи не присущи определенные морфологические показатели; не различаются группы единичных и собирательных существительных; наблюдается крайне осторожное отношение к заимствованию иноязычной лексики и др.
Помимо языковых расхождений, осложняющих восприятие китайцами русской речи на слух, исследователи относят к трудностям аудирования также и культурные различия (религия, философия, история, политика, фольклор, этикет и т.д.) [12].
В то же время следует признать, что указанные различия, выступая как факторы, осложняющие в целом обучение китайцев русскому языку, перестают играть столь существенную роль при наличии у учащихся соответствующего уровня владения русским языком. С учетом изменений в информационно-коммуникационной сфере на первый план выходят условия аудирования. Цифровые технологии оказывают влияние как на способы кодирования информации в разных формах и видах (письменная и звучащая речь, зрительные и слуховые образы), так и на ее симультанное восприятие человеком через различные каналы.
В работах китайских исследователей, посвященных данной проблеме, не только раскрывается взаимосвязь между модальностью и средой, но и предлагаются различные модели обучения, направленные на развитие способностей учащихся в мультимодальной электронной среде. Мультимодальные методы обучения, ложась в основу концепции современного иноязычного образования в Китае, направлены на развитие способностей учащихся, актуализируют использование сетевых технологий массмедиа, видеоряда и изображений, ролевых игр для мобилизации всех каналов восприятия учащихся, стимулируют сотрудничество и вовлеченность в изучение иностранного языка [13]. При этом следует отметить, что исследования в данном направлении встречаются пока относительно редко, и, кроме того, в некоторых из них можно встретить обсуждение не только тех преимуществ, которые мультимодальное обучение имеет по сравнению с традиционным, «одномодальным», но и трудностей, которые оно в себе заключает.
Чжан Делу [14; 15] и Сунь Тяньию [16], обсуждая проблемы внедрения мультимодальных методик в обучение аудированию, указывают на то, что мономодальность, особенно слуховая, создает трудности для удержания долгосрочного внимания учащихся, в то время как подключение сюжетного статичного и динамичного видеоряда, в том числе субтитров, дает им необходимые подсказ-
Библиографический список
ки, обеспечивает продуктивное аудирование, заставляя мобилизовать разные органы чувств для понимания материала, предложенного для прослушивания. С другой стороны, по их наблюдениям, мультимодальное предъявление тормозит языковое восприятие учащихся в силу возрастания когнитивной нагрузки на каналы восприятия, когда учащиеся должны одновременно обрабатывать визуальную составляющую и читать текст с экрана. Возникают негативные эффекты перегрузки визуального канала восприятия, рассеивания внимания, избыточной информации, которые в определенной мере снижают успешность обучения.
В обзоре российской и зарубежной литературы по проблемам особенностей восприятия и понимания цифровых текстов, проведенном М.Ю. Лебедевой, Т.С. Веселовской и О.Ф. Купрещенко, с одной стороны, отмечается увеличение когнитивной нагрузки на учащегося при работе с мультимодальным текстом, с другой стороны, приводятся данные о том, что информация, переданная с помощью графики и устного текста, в целом воспринимается лучше, чем переданная с помощью графики и письменного текста [17, с. 82].
Таким образом, методисты не имеют пока единого мнения о возможностях мультимодального обучения, его преимуществах и ограничениях.
С целью выявления специфики восприятия и понимания электронного мультимодального текста в китайской аудитории и установления целесообразности его использования в качестве основы обучения аудированию на русском языке в 2021 году было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 60 китайских студентов филологического (35), гуманитарного (16) и естественнонаучного профилей (10), владеющих русским языком в диапазоне уровней от А2 до С1.
В процессе исследования подтверждено, что аудирование (39,1%) наряду с говорением (41,27%) китайские учащиеся признают наиболее трудным видом речевой деятельности, тогда как чтение назвали трудным лишь 1,6% опрошенных, а письмо - 19,05%. Отмечая особые трудности, которые препятствуют успешному слуховому восприятию и пониманию звучащего текста на русском языке, респонденты вполне ожидаемо отметили ряд трудностей языкового характера: фонетические (30,2%), лексические (55,6%), грамматические (28,6%), а также культурные трудности, связанные с незнанием фактов, реалий (58,7%). Полное непонимание звучащей информации отметили 6,4% опрошенных, уровень владения русским языком которых не превышал А2.
Исследование также показало, что лучше воспринимаются и понимаются мультимодальные тексты, включающие одновременно аудиовизуальный и графический ряды, передающие их содержание (71,4%), хуже - аудиоряд с текстовой поддержкой (28,57%), еще хуже - «чистый» видео- (28,6%) и аудиоряд (14,3%), что в определенной степени опровергает высказанные выше предположения о когнитивной перегрузке, вызванной многозадачностью, характерной для цифровой среды. Кроме того, отвечая на вопрос о понимании печатного текста, только 41,3% признали, что понимают его лучше электронного, и такой низкий процент, вероятно, обусловлен уже сложившейся привычкой китайской молодежи пользоваться медиаконтентом и искать помощь в его понимании в средствах Интернета. Так, автоматический перевод (субтитры) используют 71,4% респондентов, возможность посмотреть/послушать текст несколько раз - 52,4%, возможность замедлить звук - 19%, воспользоваться интернет-словарями - 47,6% опрошенных. При этом 34,9% из них отметили, что трудности игнорируют, и только 15,9% при избыточных трудностях прекращают смотреть/слушать/читать дальше. Это дает основания говорить о дальнейшей разработке методов адаптации иностранных учащихся к русскоязычной цифровой среде [18].
При выборе материалов для просмотра и прослушивания респонденты отдают предпочтение фильмам и мультфильмам (66,6%), песням и музыке (49,2%), сайтам газет и журналов (44,4%), телевизионным передачам (38,2%), социальным сетям и блогам (36,51%), ток-шоу и интервью (19,0%). Наименьший интерес вызывают открытые аудио- или видеолекции (14,3%), передачи радиоканалов (11,1%), подкасты (7,9%), почти не используются аудиокниги (3,1%). Выбирая предпочтительную тематику медиатекстов, китайские учащиеся указали следующие темы: культура и искусство (63,5%), путешествия (58,7%), международные события (52,4%), социальные проблемы российского общества (38,1%), развлечения (38,1%), образование (36,5%), спорт (25,4%), внутренняя политика России (20,63%), экономика России (12,7%). Ни один из участников опроса не выбрал позицию «ничего не смотрю и не слушаю», что показывает высокий интерес китайских учащихся к российскому медапространству.
Таким образом, мы наблюдаем некоторый разрыв между существующими в методике представлениями о лингводидактическом потенциале электронного мультимодального текста и его оценкой со стороны учащихся. Проведенное исследование показало, что китайские студенты заинтересованы в обогащении своей внеаудиторной практики, проявляя интерес к русскоязычному цифровому контенту (радио- и телепередачи, книги, стихи, песни, телевизионные новости, лекции на русском языке и многое другое). Разработка методики использования этого неисчерпаемого ресурса в обучении - новая задача, стоящая сегодня перед теорией и методикой обучения русскому языку как иностранному.
1. Омельяненко В.А., Ремчукова Е.Н. Поликодовые тексты в аспекте теории мультимодальности. Коммуникативные исследования. 2018; № 3 (17): 66 - 78.
2. Bush V. As we may think. The Atlantic Monthly. 1945; July: 101 - 108.
3. Nelson T. A File Structure for the Complex, the Changing, and the Indeterminate. New York, 1965. Available at: https://ru.scribd.com/document/454074/A-File-Structure-for-the-Complex-The-Changing-Andthe-Indeterminate.
4. Lanier J. Who owns the future. New York: Simon & Schuster, 2013.
5. Фрейбергер П., Свейн М. Пожар в Долине: история создания персонального компьютера. Группа Дарнэл, 2000.
6. Баранова Е.А. Конвергентная журналистика. Теория и практика. Москва: Российский государственный социальный университет, 2014.
7. Дедова О.В. О гипертекстах: «книжных» и электронных. Вестник Московского университета. Серия 9: Филология. 2003; № 3: 106 - 120.
8. Burnett R. Technology, learning and visual culture. Silicon literacies. 2002: 141 - 153.
9. Kress G., van Leeuwen T. Multi-Modal Discourse: The Modes and Media of Contemporary Communication. London: Arnold, 2001.
10. Чэнь Я. Методика обучения иностранных студентов базисным экономическим понятиям (на материале контрактов). Диссертация ... кандидата педагогических наук. Санкт-Петербург, 1999.
11. ШпФШпП^ЙвЩ. ФВШШШФ. 1982; № 3: 56 - 63. (Ван С. Китайский акцент при говорении русского языка. Обучение русскому языку в Китае. 1982; № 3: 56 - 63).
12. ШШШ. МЮвв^ШИШХ. ¥#fiiffllKtt, 1996. (Чжао М. Сравнительное исследование русского и китайского языка и культуры. Пекин: Военное издательство Ивэнь, 1996).
13. tRft. 2011; № 6: 72 - 76. (Цзэн Ц. Исследование эффективности мультимодального аудиовизуального режима обучения для развития слуховых и речевых способностей. Журнал Университета иностранных языков НОАК. 2011; № 6: 72 - 76).
14. ®Ш. 2009; № 30 (4): 150 - 20. (Чжан Д. Применение теории мультимодального дискурса и медиатехнологий в обучении иностранным языкам. Обучение иностранному языку. 2009; № 30 (4): 15 - 20).
15. ®Ш. ФШУНп- 2010; № 3: 48 - 53. (Чжан Д. Предварительное исследование дизайна и модального вызова мультимодального обучения иностранным языкам. Иностранный язык в Китае. 2010; № 3: 48 - 53).
16. йкХ. ^ЯЙЙЙЙШйИШЯ. 2012; № 5 (2): 93 - 96. (Сунь Т. Теории и основные модели когнитивной нагрузки. Психологическое исследование. 2012; № 5 (2): 93 - 96).
17. Лебедева М.Ю., Веселовская Т.С., Купрещенко О.Ф. Особенности восприятия и понимания цифровых текстов: междисциплинарный взгляд. Перспективы науки и образования. 2020; № 4 (46): 74 - 98.
18. Богомолов А.Н., Дунаева Л.А. Аутентичный текст и аутентичная языковая среда в обучении русскому языку как иностранному. Русский язык за рубежом. 2018; № 5: 94 - 100.
References
1. Omel'yanenko V.A., Remchukova E.N. Polikodovye teksty v aspekte teorii mul'timodal'nosti. Kommunikativnye issledovaniya. 2018; № 3 (17): 66 - 78.
2. Bush V. As we may think. The Atlantic Monthly. 1945; July: 101 - 108.
3. Nelson T. A File Structure for the Complex, the Changing, and the Indeterminate. New York, 1965. Available at: https://ru.scribd.com/document/454074/A-File-Structure-for-the-Complex-The-Changing-Andthe-Indeterminate.
4. Lanier J. Who owns the future. New York: Simon & Schuster, 2013.
5. Frejberger P., Svejn M. Pozhar v Doline: istoriya sozdaniya personal'nogo komp'yutera. Gruppa Darn'el, 2000.
6. Baranova E.A. Konvergentnaya zhurnalistika. Teoriya ipraktika. Moskva: Rossijskij gosudarstvennyj social'nyj universitet, 2014.
7. Dedova O.V. O gipertekstah: «knizhnyh» i 'elektronnyh. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 9: Filologiya. 2003; № 3: 106 - 120.
8. Burnett R. Technology, learning and visual culture. Silicon literacies. 2002: 141 - 153.
9. Kress G., van Leeuwen T. Multi-Modal Discourse: The Modes and Media of Contemporary Communication. London: Arnold, 2001.
10. Ch'en' Ya. Metodika obucheniya inostrannyh studentov bazisnym 'ekonomicheskim ponyatiyam (na materiale kontraktov). Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 1999.
11. ШёФдаёП'вЙв!. ФВЩ}Ш¥. 1982; № 3: 56 - 63. (Van S. Kitajskij akcent pri govorenii russkogo yazyka. Obuchenie russkomu yazyku v Kitae. 1982; № 3: 56 - 63).
12. feftf. МгЯвШХЫШЯ. 1996. (Chzhao M. Sravnitel'noe issledovanie russkogo i kitajskogo yazyka i kul'tury. Pekin: Voennoe izdatel'stvo Iv'en', 1996).
13. tKt. ШШШВШШШ- 2011; № 6: 72 - 76. (Cz'en C. Issledovanie 'effektivnosti mul'timodal'nogo audiovizual'nogo rezhima obucheniya dlya razvitiya sluhovyh i rechevyh sposobnostej. Zhurnal Universiteta inostrannyh yazykov NOAK. 2011; № 6: 72 - 76).
14. ®Ш. :НпЙ¥. 2009; № 30 (4): 150 - 20. (Chzhan D. Primenenie teorii mul'timodal'nogo diskursa i mediatehnologij v obuchenii inostrannym yazykam. Obuchenie inostrannomu yazyku. 2009; № 30 (4): 15 - 20).
15. ®Ш. ФШЯИо- 2010; № 3: 48 - 53. (Chzhan D. Predvaritel'noe issledovanie dizajna i modal'nogo vyzova mul'timodal'nogo obucheniya inostrannym yazykam. Inostrannyj yazyk v Kitae. 2010; № 3: 48 - 53).
16. Й^Х. ^ЯЙЙШШИШЯ. 2012; № 5 (2): 93 - 96. (Sun' T. Teorii i osnovnye modeli kognitivnoj nagruzki. Psihologicheskoe issledovanie. 2012; № 5 (2):
93 - 96).
17. Lebedeva M.Yu., Veselovskaya T.S., Kupreschenko O.F. Osobennosti vospriyatiya i ponimaniya cifrovyh tekstov: mezhdisciplinarnyj vzglyad. Perspektivy nauki i obrazovaniya. 2020; № 4 (46): 74 - 98.
18. Bogomolov A.N., Dunaeva L.A. Autentichnyj tekst i autentichnaya yazykovaya sreda v obuchenii russkomu yazyku kak inostrannomu. Russkijyazykza rubezhom. 2018; № 5:
94 - 100.
Статья поступила в редакцию 16.03.21
УДК 37.013.32
Astashchenko E.V., Cand. of Sciences (Philology), senior teacher, National Research Moscow State University of Civil Engineering (Moscow, Russia),
E-mail: gedda@inbox.ru
Koverina M.S., senior teacher, National Research Moscow State University of Civil Engineering (Moscow, Russia),
E-mail: marika11111@rambler.ru
THE ROLE OF GRAMMAR IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE (UP TO LEVEL A2) IN PREPARATORY FACULTIES OF TECHNICAL UNIVERSITIES. The article examines the role of grammar in teaching Russian to foreign students (up to level A2). The researchers study the specifics of understanding the synthetic nature of language acquisition and therefore the need for a comprehensive presentation of grammatical material. The Lexical Approach, popular in Western European and American methods of teaching foreign languages, which were analyzed in detail by M. Lewis at the end of the XX century, at the same time these approaches are becoming widespread in Russia. The most authoritative educational and methodological complexes are based on this Western experience, despite the specifics of the Russian language, with a developed case system, various ways of word formation, and a multi-hundred lexicon. The researchers analyzes the role of Russian grammar in the complex process of teaching Russian grammar at the Breakthrough level and partly Waystage level, relying on the weighty opinion of the author of the world-famous textbooks on the language, M. Swan. The comprehensive understanding of grammar, but only as constituents of the words and collocations, in most cases cannot be the result of learning languages, so it is advisable to use it together with the Lexical Approach — even at an early stage of learning Russian. Conclusions are illustrated with some examples of tasks that can be used in the lessons to develop grammatical skills, as well as receptive and productive communication skills.
Key words: role of grammar, lexical approach, language pattern, chunk, Russian as a foreign language, interactive environment, communication.
Е.В. Астащенко, канд. филол. наук, ст. преп., Национальный исследовательский Московский государственный строительный университет,
г. Москва, E-mail: gedda@inbox.ru
М.С. Коверина, ст. преп., Национальный исследовательский Московский государственный строительный университет, г. Москва,
E-mail: marika11111@rambler.ru
