CC BY
63
сформулированная педагогическая цель уроков физической культуры в общеобразовательных школах Республики Дагестан.
Были получены следующие ответы:
- 97 чел. (78,03%) подтвердили наличие нормативно установленной и конкретно сформулированной педагогической цели физической культуры.
- 16 учителей (11,91%) отрицают ее существование,
- 10 человек (9,16%), вообще не смогли отвесить на этот вопрос.
С поиском ответов на следующий вопрос анкеты о том, какой документ содержит конкретно сформулированную цель уроков физической культуры, наметились тенденции к дифференциации уровня компетентности респондентов. Определенная часть опрошенных учителей в качестве источника, где изложена упомянутая цель, указали на несколько документов, количество которых колеблется между цифрами 1 - 10. Есть случаи, когда вместо документа называют принципы или подходы к организации учебного процесса (дифференцированный подход, наглядность).
Большая группа из 81 человек (65,32%) - «видят» в качестве источника, где содержится педагогическая цель предмета «Физическая культура», поурочные планы, разрабатываемые самими респондентами. С одинаковой частотностью (10 и 11 чел.) допускается возможность содержания цели в учебнике (8,06%), 22 чел. (17,74%) - в тематическом плане уроков физической культуры для того или иного класса. Следующая, наименьшая по численности группа учителей «видят» цель уроков в государственном образовательном стандарте и обязательном минимуме содержания общего образования по образовательным областям и линиям.
Известно, что целевая установка учебного предмета должна быть отражена в учебной программе, утверждаемой федеральным органом исполнительной власти в области образования. На данный источник указали 74 чел. (59,67%).
Большинство из них одновременно с учебной программой в качестве такого источника считают учебник, ФГОС, а также учебно-методические материалы, разрабатываемые непосредственно самими педагогами (тематический, поурочный планы). Исследование показывает затруднения педагогов в дифференцировке целевой установки, содержащиеся в директивных документах и ее интерпретации (обработка для разработки дерева цели - системы подцелей, конкретизация, формулировка, уточнение и т.д.) учебно-методической документации преподавания уроков физической культуры. Эти материалы свидетельствуют о существующем разночтении в понимании и толковании педагогической цели по предмету «Физическая культура» в социальном заказе государства и практикой ее реализации в конкретных учреждениях образования.
Библиографический список
Абсолютное большинство учителей - 110 человек (88,70%) - «видят» цель преподавания уроков физической культуры комбинированной, т.е. неким совокупным результатом, сочетающим в себе и образование (учить чему-то), и воспитание (воспитывать и развивать качества личности). Таким образом, ни один из опрошенных не выдвинул педагогические цели, только дидактические. Комбинированные цели оказались ориентированными на конечные результаты образовательно-воспитательного характера с тенденцией приоритетности развития учебно-познавательных умений, что отмечено 81 респондентом (65,32%).
Определенный интерес представляла проблема ключевых слов и выражений, с помощью которых учителя передавали информацию об ожидаемых результатах своей деятельности. Так, при описании цели преподаваемой дисциплины 78 чел. (62,90%) использовали существительные, обозначающие явление («формирование», «развитие», «осознание», «привитие», «совершенствование и др.); 28 чел. (22,58%) употребили существительное «формирование»; 15 чел. (12,09%) - существительное «осознание»; 14 чел. (11,29%) использовали словосочетания с глаголами: «научить» «развивать» и т.п.; 32 чел. (25,80%) - «добиться», «формировать»; 17 чел. (13,70%) употребили лексему «воспитать».
Материалы анкетирования, опроса и беседы с учителями по физической культуре свидетельствуют о слабой осведомленности в вопросах постановки педагогической цели преподаваемой ими дисциплины. Анализ причин подобного пробела, возможно, следует искать в дефиците конкретной информации по вопросам цели и целеполагания в учебниках и учебных пособиях по методике преподавания уроков физической культуры в 1 - 11-х классах, по которым готовят педагогов по специальности 44.03.01 Педагогическое образование с квалификацией «Учитель физической культуры» в ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет».
Основное педагогическое затруднение учителей начинается при диффе-ренцировке общей цели на цели учебного года, его периодов и отдельных уроков. Анализ материалов анкетирования по проблеме общей цели уроков физической культуры указывает на недостаточную компетентность педагогов в вопросах ожидаемого конечного результата преподавания данной дисциплины. Эти и другие причины свидетельствуют о несформированности у учителей умения оперировать целями преподаваемой дисциплины, разрабатывать таксономию целей уроков физической культуры в общеобразовательных школах РД. Данный факт детерминирует необходимость усиления профессиональной подготовки будущих учителей физической культуры, в частности в вопросах, касающихся формирования умений разрабатывать цели и задачи, а также содержания уроков физической культуры с учётом современных тенденций и требований.
1. Развитие образования» на 2018- 2025 годы. Государственная программа РФ. Available at: https://pstu.rU/files/2/file/fpkp/gos/2019/Gosudarstvennaya_programma_ RF_%C2%ABRazvitie_obrazovaniya%C2%BB_na_2018-2025_godi.pdf
2. Байбородова Л.В. и др. Методика обучения физической культуре: 1 - 11 классы. Москва, 2004.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Москва, 1989.
4. Власов А.В. Методика преподавания учебных знаний на уроках физической культуры с образовательной направленностью учащимся 7 - 8 классов средней школы. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 2001.
5. Минбулатов В.М., Неверкович С.С. Педагогическая технология: Эволюция, сущность, опыт разработки. Махачкала, 2000.
6. Новикова И.В. Моделирование урока физической культуры в соответствии с требованиями ФГОС ОО: подготовка, апробация, рефлексия: учебно-методическое пособие. Саратов, 2017.
7. Омарова Н.М. Системно-структурное построение учебно-воспитательного процесса. Программа спецкурса. Махачкала, 2003.
8. Хайрутдинов РР Физическая культура. 1 класс: технологические карты уроков по учебнику В.И. Ляха. II полугодие. Волгоград, 2012.
9. Абдулаева М.А. Технологический подход к нравственному воспитанию младших школьников на уроках чтения. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Махачкала, 2007.
References
1. Razvitie obrazovaniya» na 2018 - 2025 gody. Gosudarstvennaya programma RF. Available at: https://pstu.rU/files/2/file/fpkp/gos/2019/Gosudarstvennaya_programma_ RF_%C2%ABRazvitie_obrazovaniya%C2%BB_na_2018-2025_godi.pdf
2. Bajborodova L.V. i dr. Metodika obucheniya fizicheskoj kul'ture: 1 - 11 klassy. Moskva, 2004.
3. Bespal'ko V.P. Slagaemyepedagogicheskoj tehnologii. Moskva, 1989.
4. Vlasov A.V. Metodika prepodavaniya uchebnyh znanij na urokah fizicheskoj kul'tury s obrazovatel'noj napravlennost'yu uchaschimsya 7 - 8 klassov srednej shkoly. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 2001.
5. Minbulatov V.M., Neverkovich S.S. Pedagogicheskaya tehnologiya: 'Evolyuciya, suschnost', opytrazrabotki. Mahachkala, 2000.
6. Novikova I.V. Modelirovanie uroka fizicheskoj kul'tury v sootvetstvii s trebovaniyami FGOS OO: podgotovka, aprobaciya, refleksiya: uchebno-metodicheskoe posobie. Saratov, 2017.
7. Omarova N.M. Sistemno-strukturnoe postroenie uchebno-vospitatel'nogo processa. Programma speckursa. Mahachkala, 2003.
8. Hajrutdinov R.R. Fizicheskaya kul'tura. 1 klass: tehnologicheskie karty urokov po uchebniku V.I. Lyaha. II polugodie. Volgograd, 2012.
9. Abdulaeva M.A. Tehnologicheskij podhod k nravstvennomu vospitaniyu mladshih shkol'nikov na urokah chteniya. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Mahachkala, 2007.
Статья поступила в редакцию 02.04.21
УДК 37
Popova E.N., senior lecturer, Department of Foreign Languages, Faculty of Philology, RUDN University (Moscow, Russia), E-mail: elenapopova59@yandex.ru Kopylova P.A., senior teacher of the DO, Department of Russian Language, Law Institute, RUDN University (Moscow, Russia), E-mail: kpafiles@gmail.com
COMBINATION OF INTERACTIVE METHODS AND TECHNOLOGIES OF DISTANCE LEARNING WITH A COMMUNICATIVE APPROACH TO THE STUDY OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE. The article discusses the use of interactive methods and technologies of distance learning for the development of communicative competencies in the study of Russian as a foreign language; the educational opportunities of distance learning are analyzed. The issues of integration of
this type of teaching foreign languages in higher education institutions are considered, educational opportunities of Internet resources are presented on the example of studying Russian as a foreign language. The conceptual provisions of communicative approaches to distance learning are described. The paper analyzes the basic requirements that must be observed in the development of distance learning methodology for the course "Russian as a foreign language". It has been established that the advantage of distance learning resources lies in the fact that the teacher, if necessary, can make additions and changes to its content, and printed publications, unlike electronic resources, cannot be corrected during the educational process. It has been proved that the use of a distance learning system while teaching Russian as a foreign language is a big breakthrough in teaching foreign students who are unable to attend classrooms for good reasons and gain knowledge in the traditional way.
Key words: communicative method, interactive methods, distance learning, Russian as a foreign language, Internet resources, foreign students.
Е.Н. Попова, доц., Российский университет дружбы народов (РУДН), г. Москва, Е-mail: elenapopova59@yandex.ru
П.А. Копылова, ст. педагог ДО, юридический институт РУДН, г. Москва, Е-mail: kpafiles@gmail.com
СОЧЕТАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ И ТЕХНОЛОГИЙ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ПРИ КОММУНИКАТИВНОМ ПОДХОДЕ К ИЗУЧЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
В статье рассмотрено применение интерактивных методов и технологий дистанционного обучения для развития коммуникативных компетенций при изучении русского языка как иностранного; проанализированы образовательные возможности дистанционного обучения. Рассмотрены вопросы интеграции такого вида обучения иностранным языкам в учреждениях высшего образования, представлены образовательные возможности интернет-ресурсов на примере изучения русского языка как иностранного. Описаны концептуальные положения коммуникативного подхода к дистанционному обучению. Проанализированы основные требования, которые нужно соблюдать в процессе разработки методики дистанционного обучения курсу «Русский язык как иностранный». Установлено, что преимущество дистанционных ресурсов обучения заключается в том, что в его содержание преподаватель при необходимости может вносить дополнения и изменения, а печатные издания, в отличие от электронных ресурсов, нельзя корректировать в ходе учебного процесса. Доказано, что использование системы дистанционного обучения во время преподавания русского языка как иностранного - это большой прорыв в обучении иностранных студентов, которые не имеют возможности присутствовать в аудиториях по уважительным причинам и получать знания традиционным способом.
Ключевые слова: коммуникативный метод, интерактивные методы, дистанционное обучение, русский язык как иностранный, интернет-ресурсы, иностранные студенты.
Необходимость совершенного владения языками ни у кого не вызывает сомнений, а найти наиболее эффективные пути и методы изучения языка, добиться того, чтобы процесс усвоения знаний был интересным и необременительным, -постоянная проблема, над которой работают ученые, преподаватели высших учебных заведений, учителя колледжей, лицеев, школ.
Вместе с тем в связи с интенсивным развитием ИКТ в последние десятилетия произошли глобальные изменения не только в научно-технической сфере, но и в системе образования. Благодаря оснащению учебных заведений компьютеризированной техникой и возможностям доступа к глобальной сети Интернет в современном образовательном процессе появились и начали активно внедряться новые формы и технологии обучения.
Сегодня перед педагогами встает задача поиска таких форм обучения, методов и дидактических средств, которые интенсифицируют процесс обучения, повышают его эффективность. В исследованиях и публикациях последнего времени утверждается, что одним из наиболее действенных и результативных методов обучения иностранному языку является коммуникативный метод. Применение коммуникативного метода делает процесс обучения приближенным к процессу общения.
Привлечение иностранных студентов к обучению является одной из основных задач университетов нашей страны, поскольку свидетельствует о престижности заведения высшего образования и высоком уровне знаний, которые они предоставляют. В то же время это является сложной задачей, что обусловлено высоким уровнем конкуренции на рынке образовательных услуг. Столкнувшись с рядом проблем и трудностей в этом направлении, учреждения высшего образования вынуждены искать новые альтернативные пути решения поставленных перед ними задач. Поэтому в этих условиях преподаватели активно внедряют в образовательный процесс дистанционные формы обучения, которые могут быть эффективно использованы при изучении любых учебных дисциплин, в том числе и русского языка как иностранного. Дистанционное обучение дает возможность иностранцам получить образование в гибком режиме и изучать русский язык, находясь за пределами учебного заведения и не отрываясь от основной деятельности. В условиях пандемии коронавирусной инфекции проблема дистанционного изучения русского языка иностранными студентами стала особенно актуальной из-за отсутствия или несовершенства дистанционных учебных курсов в университетах.
В результате использования новейших педагогических технологий и методов дистанционное обучение обусловило возможность перехода на качественно иной уровень образования, сделав возможным обучение на расстоянии. Этот факт требует особого внимания, ведь увеличение экспорта образовательных услуг является ключевым направлением работы как учреждений высшего образования во всей стране, так и каждого университета в частности.
Цель статьи - выяснить образовательные возможности коммуникативного подхода к изучению русского языка как иностранного (РКИ) при сочетании интерактивных методов обучения и технологий дистанционного обучения (ДО).
Выбор методов обучения (чисто вербальных или аудиовизуальных) является чрезвычайно важным и актуальным в современной методике преподавания
РКИ. Чтобы определиться с ними, надо понимать, что каждое занятие по языку должно решать определенный круг вопросов и задач.
Во-первых, это актуализация и проверка предварительно изученного материала (лексического, грамматического и др.) на коммуникативном уровне.
Во-вторых, каждый урок предусматривает представление определенного объема нового языкового и страноведческого материала, который погружает студентов в бытовые и жизненные ситуации, исторические события и географические реалии, в литературу и культуру.
В-третьих, обязательным для успешного и плодотворного проведения занятия является эмоциональный контакт между преподавателем и студентами, между самими студентами, который обеспечивает взаимопонимание и сотрудничество, что создает основы для раскрытия индивидуальных способностей и возможностей каждой личности.
Также не обойтись на уроках РКИ без языка-посредника. Это может быть английский язык, а если студенческий контингент по языковому признаку однороден - соответствующий национальный язык. Объяснения на родном языке значительно облегчают и ускоряют понимание и восприятие ими иностранного слова, понятия. Чрезвычайно полезным является поиск общих или, наоборот, противоположных языковых явлений в обоих языках. Однако не стоит злоупотреблять использованием языка-посредника, он должен служить лишь толчком для активизации речевой деятельности.
Одной из самых распространенных форм коммуникативного подхода в обучении является диалог, особенно на начальном этапе. Работа парами является понятной, доступной для всех студентов, независимо от уровня их подготовки, а главное - результативной. Общение в воображаемых ситуациях («знакомство», «встреча») уже после первых реплик предполагает разное развитие в разных парах. Таким образом, можно наблюдать, как одна ситуация переходит в другую, предопределяя употребление новой лексики, грамматических форм. Преимущества коммуникативного метода очевидны, ведь в живом общении быстрее и надежнее закрепляются все языковые навыки. Студенты освобождаются от сухого и безотносительного принципа обучения: теория - грамматика - упражнения на закрепление [1].
Коммуникативный подход тесно связан с интерактивными методами обучения, которые предусматривают взаимодействие всех его субъектов. Никто не должен оставаться сторонним наблюдателем в учебном процессе. Понятно, что кто-то в интеракции будет более активным или увлечется индивидуальной работой; кто-то будет больше наблюдать, особенно, если будет чувствовать недостаток опыта или знаний. В таком случае преподаватель, который руководит этой работой и направляет ее, всегда может предоставить студентам соответствующие языковые знания по традиционным методам. Интерактивные методы чрезвычайно гибкие, их применение способствует раскрытию личности каждого студента через совместную познавательную коммуникативную деятельность, сотрудничество и взаимопомощь.
Интерактивные методы предусматривают максимальное углубление студентов в речевой процесс, стимулируют умственную деятельность, подключают
воображение и фантазию и, главное, делают процесс обучения интересным, творческим.
По мнению исследователей [2], интерактивные методы надо вводить постепенно, некоторые из них (метод ПРЕС, «уча, учусь», «кресло автора», метод дискуссий) целесообразно использовать, когда студенты достаточно уверенно чувствуют себя в русскоязычной среде. На начальном этапе обучения творческие способности хорошо развиваются через игровые лингвистические задания. С удовольствием студенты разгадывают и сами делают попытки составить кроссворды, ребусы, проводят викторины; работают с грамматическим материалом «Лови ошибку», «Найди лишнее». Интерактивная работа всегда должна быть на обычных занятиях: взаимопроверка словарных диктантов, умение задать вопросы, выполнение заданий по принципу «кто быстрее». Эта работа повышает самооценку студентов, создает атмосферу успеха и является ступенькой для применения в дальнейшем более сложных методов, а также для пробуждения интереса и формирования мотивации к изучению русского языка. Главное, что положительные эмоции способствуют усвоению речи.
Очень важным в современных условиях является использование педагогических инноваций в практической работе. Сегодня в вузах практикуют тестовые задания. Студенты охотно их выполняют, активизируя свои знания по всем разделам лингвистической, страноведческой и социокультурной подготовки. Обычно создавать тесты преподаватели вынуждены самостоятельно, проявляя незаурядные способности и фантазию. Тесты включают различные задачи, в которых требуется вставить пропущенное слово; заменить неправильно употребленное слово; заменить слово синонимом; заменить слово антонимом; прочитать незнакомый текст и задать к нему вопросы.
Однако при сдаче этих тестов возможны недостатки, которых нужно избегать, а именно: нечеткая формулировка задач, которая приводит к двусмысленности; варианты ответов не всегда соответствуют условию задания; многословие формулировок; выбор ответов, которые наталкивают на простое отгадывание; использование в условиях заданий и вариантах ответов слов, лексическое значение которых неизвестно студентам.
Преподаватель должен быть настоящим профессионалом, который сам постоянно учится, наблюдает, экспериментирует, находит лучшие варианты, методы и технологии работы со студентами в аудитории и за ее пределами.
Однако тесты как письменный метод проверки знаний и возможностей студентов недостаточно информативны и обычно мало что могут сказать о настоящем уровне владения языком: слишком большой процент простого отгадывания правильного ответа, а способность к коммуникативности тесты вообще практически не отражают. Тесты не имеют четко выраженного развивающего потенциала.
В практическом курсе изучения РКИ невозможно охватить все грамматические явления языка. Происходит отбор тех языковых категорий, которые являются наиболее необходимыми в этой ситуации, а также для вхождения в другие ситуативные отношения. Скажем, наряду с произношением звуков приходится почти одновременно знакомить студентов с чередованием гласных и согласных в русском языке, ведь для правильного построения словосочетаний и предложений это явление является чрезвычайно важным. Ознакомление студентов с конструкциями, содержащими предлоги с, за, к, от, под, около, у, о, на начальном этапе изучения РКИ также положительно влияет на развитие их коммуникативной компетенции. Правильное употребление глагольного времени, понимание категории рода (для тех слушателей, в родном языке которых эта категория отсутствует), - все это постепенно усваивается и вплетается в канву интерактивных уроков [3]. Также и на письме нетрудно усвоить некоторые особенности русского правописания - достаточно напоминать о них в процессе письменных заданий.
Таким образом, интерактивные методы при коммуникативном подходе не предусматривают полного и системного изучения фонетики, морфологии, синтаксиса, однако дают возможность студентам свободно и комфортно чувствовать себя во всех ситуациях устной и письменной речи, вооружают их необходимыми знаниями и умениями. Конечно, легче будет тем студентам-иностранцам, которые знают кириллические знаки письма, ведь не нужно будет тратить лишних усилий на их усвоение во время чтения и письма.
Значительно повысить заинтересованность студентов и расширить границы языковой компетенции позволяют современные ИКТ и дистанционные технологии обучения. Дистанционное обучение РКИ, по мнению исследователей [4], должно происходить на основе коммуникативного подхода к обучению и основываться на таких концептуальных положениях:
- в центре педагогического процесса должен быть конкретный иностранный студент, его учебно-познавательная деятельность, осуществляемая согласно индивидуальной программе обучения;
- обучение строится на основе педагогического общения с преподавателем и коммуникативного взаимодействия студентов между собой;
- студент самостоятельно приобретает знания, используя новейшие педагогические технологии, повышающие мотивацию;
- контроль имеет систематический характер и построен на основе оперативной обратной связи.
Сейчас ДО является одной из тех отраслей образования, которые наиболее динамично развиваются. По мнению исследователей [5], ДО является информационно-образовательной системой удаленного доступа, которая основана на современных информационных технологиях. Соглашаясь с данным мнением,
можно прийти к выводу, что традиционные формы обучения больше не способны полностью удовлетворять потребности в образовательных услугах, которые постоянно растут. В частности, это качество услуг доступность обучения, стоимость и эффективность процесса получения образования. Поэтому совершенно очевидно, что внедрение ДО в образовательный процесс привело к существенным изменениям в преподавательской деятельности, что, в свою очередь, заставило кардинально пересмотреть специфику работы преподавателей.
Сравнивая ДО с традиционной формой занятий в преподавании иностранных языков, нельзя не отметить такие преимущества последней, как непосредственный контакт студента и преподавателя в процессе обучения. Однако, учитывая ситуации, в условиях которых иностранные студенты в силу определенных причин не могут посещать университет, стоит отметить, что дистанционная форма получения образования может стать оптимальной альтернативой.
При разработке методики ДО РКИ с использованием коммуникативного подхода важно учитывать следующие условия:
1) основным и самым результативным является непосредственное межличностное или «живое» общение, ведь оно является самым естественным способом обмена опытом деятельности для человека. Только во время «живого» общения преподаватель может использовать все каналы влияния на студента (визуальный, вербальный, невербальный и т.д.);
2) центральной фигурой в процессе обучения является преподаватель, ведь именно он играет роль непосредственного источника учебной информации;
3) «живое» общение происходит в основном на занятиях, поэтому важную роль играет регулярность их проведения (в идеале - ежедневно);
4) обучать нужно всем видам речевой деятельности, выделяя говорение как основной;
5) обучение должно происходить с использованием на уроках различных технических средств обучения, что даст возможность иностранным студентам прослушивать адаптированные и неадаптированные тексты и диалоги на русском языке, просматривать видеоролики различной тематики, налаживать контакты с носителями русского языка через Интернет;
6) для того, чтобы выучить русский язык, иностранным студентам нужно обладать огромным количеством информации дидактического и справочного характера. Обычно роль таких накоплений информации выполняют словари, грамматические справочники, учебники [6].
Поясняя последний пункт, следует отметить, что электронные словари, справочники, учебники дают возможность избежать недостатков печатного издания: в них можно разместить определенное количество задач разного типа, теоретическую информацию без ограничений объема, необходимые дополнения - схемы, таблицы, рисунки. Компьютерные технологии предоставляют несравненно больше возможностей для структурирования информации - ее можно соответствующим образом разместить, выделить с помощью шрифтов, цвета, графических средств. Электронные пособия предлагают также такую операцию, как справка или подсказка, что дает возможность вспомнить забытый материал, то есть электронные пособия выполняют функции рабочей тетради и контролера [7].
Отметим, что авторы курсов ДО РКИ должны иметь прагматические и лингвистические цели в планировании задач для взаимодействия студент - студент. Коммуникативные цели должны сосредоточиться на структуре и интерпретации языкового значения, в то время как некоммуникативные цели - исключительно на форме. Лингвистические задачи должны предлагать иностранным студентам возможности для развития языковой и коммуникативной компетенций.
В лингводидактике интернет-ресурсы расширили возможности создания языковой среды, предоставив неограниченный доступ к источникам оригинального вещания. В сети Интернет существуют поисковые серверы, посредством которых можно найти почти всю необходимую информацию, ведь практически каждая веб-страница содержит ссылки на другие страницы и ресурсы и то, чего нет на одной странице, почти всегда найдется на какой-то другой. Электронная почта значительно облегчает работу как преподавателя, так и студента. Курс или группа регистрируют свой почтовый ящик, а преподаватель рассылает любой необходимый материал. Произведения русских писателей даются без сокращений и адаптации, что дает возможность студенту почувствовать особенности языка: даже в том случае, если не все будет понятно, можно прочесть в электронных библиотеках. В социальных сетях можно вести переписку в режиме реального времени, общаться с носителями русского языка и, обучаясь и развивая свои возможности, испытывать удовольствие от такого общения.
Используя интернет-ресурсы, не стоит забывать об интерактивном подходе. Интернет дает возможность знакомиться с новыми разработками, работать со справочными материалами, студенты имеют возможность выбирать их, могут слышать речь носителей языка, прослушивая снова и снова и выделяя для себя самое важное. При выборе для обучения информационных технологий основная нагрузка в передаче и осмыслении информации переходит с вербальных средств на аудиовизуальные.
Среди распространенных современных информационных технологий можно выделить:
- блог-технологии - личная страница, где можно создавать, хранить различную по содержанию информацию, создавать свой круг общения и тем самым развивать разные виды речевой деятельности;
- технологию проекта - самостоятельно или под руководством преподавателя студенты занимаются решением определенной задачи, а затем защищают свою работу, демонстрируя не только уровень владения языком и понимания собеседника, но и страноведческие и другие предметные знания;
- технологию сотрудничества - совместная деятельность студентов в разных учебных ситуациях, когда они объединяются в группы для выполнения одной задачи, и каждый студент отвечает не только за себя, но и за других [8].
Интернет-ресурсы стали альтернативой обычным учебникам и в учебе играют определяющую роль на современном этапе развития методики преподавания иностранного языка. Но для эффективного использования этих ресурсов необходимо иметь платформу, куда можно загружать любые аудио и видео, грамматические задания и тесты [9].
Одной из самых современных платформ поддержки дистанционного образования в России является Moodle. Прежде чем обогатить свой учебно-методический арсенал дистанционными курсами, преподаватель должен найти самое эффективное и удобное средство для их создания. Изучая платформу Moodle, преподаватель постепенно овладевает указанным программным обеспечением и понимает, почему именно эта платформа заслуживает изучения и освоения в первую очередь. Среди несомненных преимуществ Moodle необходимо отметить следующие:
- бесплатное распространение;
- интенсивная программная и техническая поддержка со стороны мирового сообщества;
- поддержка более 40 языков;
- возможность пользования различными системами управления базами данных;
- исключение возможности использования пароля третьим лицом без разрешения;
- не требует дополнительного программного обеспечения для работы;
- понятный интерфейс и простое обслуживание, управление и использование;
- возможность создания разнообразных оформлений веб-сайта или отдельных дистанционных курсов;
- встроенный визуальный редактор с возможностью копирования и вставки текста из других программ (Word) [10].
Основной потенциал Moodle заключается в том, что курсы содержат ресурсы и активные элементы, среди которых чаще всего используют форумы, глоссарии, задания, викторины, опросы и тому подобное. Главная задача преподавателя, создающего дистанционный курс, заключается в сочетании этих элементов в последовательности и группы, которые помогут направить пользователей правильным путем обучения. Таким образом, каждый активный элемент может основываться на результатах предыдущего. Moodle позволяет преподавателю создавать все новые сценарии овладения знаниями, комбинируя различные возможности платформы. В свою очередь, студентам предоставляется большая гибкость в выполнении заданий и их контроля.
Библиографический список
Современные информационные технологии широко используют для самостоятельной работы студентов, которая является неотъемлемой частью учебного процесса. На самостоятельное изучение преподаватель выносит темы, которые за недостатком времени не может рассмотреть на уроке вообще или же предлагает студентам получить дополнительные знания, расширить языковую и коммуникативную компетенции на основе того материала, который им уже знаком. Преподаватель перестает быть для студента единственным источником получения знаний. Сейчас много информации можно найти в сети Интернет Интернет-ресурсы помогают формировать умения и навыки речи, усваивать лексику и грамматику, обеспечивают заинтересованность, значительно разнообразят процесс обработки и восприятия материала.
Выделим также популярные интернет-ресурсы для самостоятельного изучения иностранными студентами русского языка:
- InternetPolyglot. На этом ресурсе можно выбрать язык, на котором будет объяснено значение русских слов (среди них - арабский, китайский, французский, немецкий, итальянский и другие). Лексемы сгруппированы в тематические блоки;
- Hosgeldi.com - словарный тренажер. Ресурс содержит разные блоки: «Слушай слова», «Угадай слова», «Собери слово», «Собери фразу», «Выучи сегодня» (ежедневно предлагают выучить 10 новых слов). Можно создать собственный словарь;
- 50 Languages. На сайте предложено четко структурированные 100 уроков, которые разделены по темам. Каждый урок содержит аудиофайлы, тексты которых озвучили носители русского языка.
Это далеко не полный перечень всех интернет-ресурсов, которые можно использовать при преподавании русского языкового как иностранного. Кроме того, в виртуальной языковой среде обучения те, кто учится, имеют возможность общаться с носителями языка, который они изучают, через электронную почту, чаты, телеконференции, средства IP-телефонии (Skype, Viber, WhatsUp, Telegram), форумы, сетевые дневники, социальные сервисы Web 2.0 и сети (Facebook, Instagram).
Таким образом, использование современных информационных интернет-технологий в обучении студентов РКИ позволяет значительно расширить границы учебного процесса, сделать его интересным, подвижным, эффективным и оптимальным, помогает достигнуть конечной цели обучения - умения использовать русский язык в реальной ситуации, понимать собеседников и быть понятным для них, получить комплекс знаний, необходимых современному человеку в его профессиональной деятельности, повседневной жизни.
Важной отличительной чертой ДО является его гибкость, возможность варьировать темп усвоения учебного материала и организовывать работу иностранных студентов в индивидуальном режиме, что особенно важно во время работы с взрослой аудиторией. Благодаря использованию ДО иностранные студенты могут укрепить свои коммуникативные способности, ознакомиться с различными культурами и упрочить необходимые навыки, такие как слушание, речь, чтение и письмо. Перспективы дальнейших научных исследований заключаются в разработке различных дистанционных курсов обучения РКИ.
1. Сурженко О.Ю. Коммуникативная методика против традиционного метода обучения иностранному языку. Педагогика: традиции и инновации: материалы VI Международной научной конференции. Челябинск, 2015: 160 - 162.
2. Оскольская И.А. Некоторые аспекты интерактивных методов обучения иностранному языку в вузе. Педагогические науки. 2017; № 3 (84): 64 - 71.
3. Добрынина Д.В. Инновационные методы обучения студентов вузов как средство реализации интерактивной модели обучения. Вестник Бурятского государственного университета. 2010; № 5: 172 - 176.
4. Савилова С.Л., Кропоткина А.А., Кохановская Е.В., Смычкова Е.Г., Чай М.А. Дистанционное обучение иностранному языку в период пандемии на примере русского языка как иностранного: из опыта работы. Цифровая гуманитаристика и технологии в образовании (DHTE 2020): сборник материалов Всероссийской наусно-практи-ческой конференции. Москва, 2020: 112 - 123.
5. Basak S.K., Wotto M., Belanger P. E-learning, M-learningand D-learning: Conceptualdefinitionandcomparativeanalysis. E-LearningandDigitalMedia. 2018; Vol. 15 (4): 191 - 216.
6. Ускова О.А., Ипполитова Л.В. Дистанционная форма обучения русскому языку как иностранному: проблемы и перспективы. Вестник МГЛУ. Образование и педагогические науки. 2017; Выпуск 5 (782): 42 - 50.
7. Азимов Э.Г Информационно-коммуникационные технологии в преподавании русского языка как иностранного: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. Москва, 2012.
8. Якубов Ф.У, Эм М. Роль интерактивных методов и Интернета в учебном процессе при изучении иностранных языков. УченыйXXI век. 2016; № 4-1 (17): 26 - 28.
9. Benta D., Bologa G., Dzitac I. E-learning Platforms in Higher Education. Case Study. Procedia Computer Science. 2014; Vol. 31: 1170 - 1176.
10. Oproiu G.C. A Study about Using E-learning Platform (Moodle) in Univeristy Teaching Process. Procedia-Socialand Behavioral Sciences. 2015; Vol. 180: 426 - 432.
References
1. Surzhenko O.Yu. Kommunikativnaya metodika protiv tradicionnogo metoda obucheniya inostrannomu yazyku. Pedagogika: tradicii i innovacii: materialy VI Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Chelyabinsk, 2015: 160 - 162.
2. Oskol'skaya I.A. Nekotorye aspekty interaktivnyh metodov obucheniya inostrannomu yazyku v vuze. Pedagogicheskie nauki. 2017; № 3 (84): 64 - 71.
3. Dobrynina D.V. Innovacionnye metody obucheniya studentov vuzov kak sredstvo realizacii interaktivnoj modeli obucheniya. Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta. 2010; № 5: 172 - 176.
4. Savilova S.L., Kropotkina A.A., Kohanovskaya E.V., Smychkova E.G., Chaj M.A. Distancionnoe obuchenie inostrannomu yazyku v period pandemii na primere russkogo yazyka kak inostrannogo: iz opyta raboty. Cifrovaya gumanitaristika i tehnologii v obrazovanii (DHTE 2020): sbornik materialov Vserossijskoj nausno-prakticheskoj konferencii. Moskva, 2020: 112 - 123.
5. Basak S.K., Wotto M., Belanger P. E-learning, M-learningand D-learning: Conceptualdefinitionandcomparativeanalysis. E-LearningandDigitalMedia. 2018; Vol. 15 (4): 191 - 216.
6. Uskova O.A., Ippolitova L.V. Distancionnaya forma obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu: problemy i perspektivy. Vestnik MGLU. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. 2017; Vypusk 5 (782): 42 - 50.
7. Azimov 'E.G. Informacionno-kommunikacionnye tehnologii v prepodavaniirusskogo yazyka kakinostrannogo: metodicheskoe posobie dlya prepodavatelej russkogo yazyka kak inostrannogo. Moskva, 2012.
8. Yakubov F.U., 'Em M. Rol' interaktivnyh metodov i Internets v uchebnom processe pri izuchenii inostrannyh yazykov. UchenyjXXI vek. 2016; № 4-1 (17): 26 - 28.
9. Benta D., Bologa G., Dzitac I. E-learning Platforms in Higher Education. Case Study. Procedia Computer Science. 2014; Vol. 31: 1170 - 1176.
10. Oproiu G.C. A Study about Using E-learning Platform (Moodle) in Univeristy Teaching Process. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2015; Vol. 180: 426 - 432.
Статья поступила в редакцию 30.03.21
УДК 378
Rostovtseva P.P., Cand. of Science (Pedagogy), senior lecture, FSBU of HE"Financial University under the Government of Russian Federation"
(Moscow, Russia), E-mail: Rostovtseva_75@mail.ru
Guseva N.V., senior teacher, Department of Romanic Languages, Military University of the Ministry of Defense of the Russian Federation; senior teacher,
FSBU of HE"Financial University under the Government of Russian Federation" (Moscow, Russia), E-mail: englevel-1@mail.ru
DEVELOPMENT OF THINKING USING REFLEXIVE TECHNOLOGIES IN THE LEARNING PROCESS. The article is devoted to the importance of reflection in combination with pedagogical technologies in teaching students of higher educational institutions of a financial profile. The modern system of education constantly demands the introduction and use of new pedagogical technologies, which will be valuable for student's personality development. It is reflection that helps in the formation and development of students' professional thinking. The teacher's task is to direct the reflexive thought process of students by an algorithm: from simple - to increasingly complex, from phenomenon - to content. The authors conclude that reflexive learning technologies have not yet been considered to be widely used in practice. At the same time, they are very promising and can be implemented and widely used in educational activities in a higher educational institution of financial profile. The research provides a comprehensive solution of interconnected organizational and methodical problems, both at the departments and in the university. Their successful solution will contribute to better training of future staff in various fields.
Key words: reflection, students, thinking, educational process.
П.П. Ростовцева, канд. пед. наук, доц., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации ФГБОУ ВО «Финансовый
университет при Правительстве Российской Федерации", г. Москва, E-mail: Rostovtseva_75@mail.ru
Н.В. Гусева, ст. преп., ФГКВОУ ВПО «Военный университет», г. Москва, ст. преп. Департамента английского языка и профессиональной
коммуникации ФГБОУ ВО «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации", г. Москва, E-mail: englevel-1@mail.ru
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ РЕФЛЕКСИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Данная статья посвящена значению рефлексии в сочетании с педагогическими технологиями при обучении мышлению студентов вузов финансового профиля. Современная система образования постоянно требует внедрения и использования новых педагогических технологий, которые будут иметь ценностный смысл для формирования личности студента. Именно рефлексия является тем самым инструментом, который помогает в становлении и развитии профессионального мышления студентов. Задача преподавателя - направлять рефлексивный мыслительный процесс у студентов по алгоритму: от простого - к все более сложному, от явления - к сущности. Авторы делают вывод о том, что рефлексивные технологии обучения до настоящего времени не рассматриваются как имеющие широкое применение на практике. В то же время они являются весьма перспективными и могут быть внедрены и широко использоваться в образовательной деятельности в высшем учебном заведении финансового профиля при условии комплексного решения взаимосвязанных задач организационного и методического характера как на кафедрах, так и в вузе в целом. Их успешное решение будет способствовать более эффективной профессиональной подготовке будущих кадров в различных сферах.
Ключевые слова: рефлексия, студенты, мышление, образовательный процесс.
Использование различных педагогических технологий в образовательном процессе позволяет постоянно совершенствовать обучение и воспитание студентов высших учебных заведений финансового профиля. Одним из перспективных направлений в этом отношении является использование рефлексивных технологий, методов и средств в обучении будущих финансистов.
Необходимость в таких технологиях организации образовательного процесса была обусловлена, в частности, низким уровнем способностей выпускников высших учебных заведений финансового профиля применять на практике полученные ими за время обучения теоретические знания, самостоятельно принимать верные решения. Сущность такого рода технологий заключается в моделировании, целенаправленном создании в ходе учебных занятий развивающих дидактических условий с применением рефлексивных методических средств, которые направлены на организацию рефлексивно-критического мышления у студентов при осмыслении ими задач профессиональной деятельности, при обосновании ими выбора тех или иных вариантов принимаемых решений и т.д. В отличие от традиционных подходов здесь главная проблема, подлежащая решению, - это управляемость процессом формирования у студентов самостоятельного поиска, нахождения и применения на практике оптимальных способов их деятельности как будущих экономистов и менеджеров [1].
В целом рефлексивные технологии укладываются в концептуальные рамки традиционной ассоциативно-рефлекторной теории обучения, психолого-педагогические основы последней изложены в трудах Д.Н. Богоявленского и Ю.А. Самарина. Однако главным ее недостатком является то, что ее авторы ограничиваются логическим уровнем анализа процедур познавательной деятельности, тогда как психологический анализ процесса усвоения новых знаний в данной теории остается вне рассмотрения. Указанный недостаток становится возможным преодолеть на основе рефлексивных технологий обучения. В них акцент делается именно на развитии мышления у обучающихся в ходе образовательного процесса, когда реализуется педагогическая модель, принципиально отличающаяся от традиционного субъект-объектного подхода к обуче-
нию. В отличие от традиционного подхода применяется рассматриваемая нами технология, при которой и преподаватель, и студенты активно работают над содержанием учебного материала, выходя при этом за рамки одной учебной дисциплины, формируя прочные знания системного характера. Наряду с другими современными технологиями, рефлексивные технологии способствуют повышению качества высшего образования и оказанию услуг по профессиональной подготовке специалистов с учётом мировых тенденций развития высшего профессионального образования [1 - 10].
Следовательно, рефлексивные технологии могут лечь в основу обучения студентов по различным учебным дисциплинам, в том числе по иностранному языку, и это позволит не только формировать профессиональные компетенции, но также повышать качественный уровень обучения на основе, прежде всего, развития мышления во всех его составляющих у будущих профессионалов. Поскольку нами подвергнута определенной критике ассоциативно-рефлекторная теория обучения, не содержащая ответа на вопрос о содержательной стороне методики поэтапного формирования у обучающихся знаний системного характера, попытаемся раскрыть специфику организации их мыслительной деятельности именно с использованием рефлексивных технологий обучения.
Одной из закономерностей развития научного знания в современных условиях, как хорошо известно, становится неуклонное возрастание его рефлексивности [2]. При этом соответствующее ему превращение социально-философского знания в рефлексивно-критическое выполняет регулятивную функцию и, следовательно, имеет методологическое значение по отношению к другим наукам, в том числе и по отношению к теории управления, руководством персоналом организации. Следовательно, преподаватели должны в полной мере учитывать эту реальность.
Обратимся к содержанию рефлексивной технологии обучения студентов в вузе, проанализируем ее сущность и содержание. Основными технологическими этапами рефлексивной познавательной деятельности в процессе обучения в общем случае являются следующие:
