CC BY
40
Состояние степени изученности этой темы позволяет определить некоторую проблему данного исследования, которое заключается в имеющемся материале музыкальных и поэтических жанров, с одной стороны, и с другой, есть над чем подумать с точки зрения осмысления процесса сохранения, систематизации и в какой-то степени возрождения фольклорного наследия в условиях развитого индустриального района.
Таким образом, анализ экспедиционных исследований кафедры народного хорового пения, проведенный на основе фольклорно-этнографической практики студентов за период 1992 - 2020 гг, позволяет сделать следующие выводы:
1. В настоящее время силами студентов и преподавателей кафедры народного хорового пения проделана большая работа по собиранию, изучению и сохранению собранного песенно-этнографического материала по исследованной территории. Имеющиеся в архиве источники, а также наблюдения как исследователей, приверженцев этого направления, так и собственные, позволяют судить о том, что история собирательской деятельности кафедры народного хорового пения КемГИК представляет собой большой интерес, хоть и занимает с точки зрения исторических рамок непродолжительное время.
2. Многолетняя организация кафедрой экспедиционных исследований студентов на территории Кузбасса и прилегающих к ней областей играют немаловажную составляющую в изучении процессов, происходящих в народной культуре, в сохранении исчезающих уникальных образцов песенных традиций, выявлении современного их состояния. Собранные материалы дают возможность получить анализ и сравнение накопившихся записей одной и той же территории в разные годы исследований, установить тенденции к изменениям, представляют
Библиографический список
собой одно из важных явлений как региональной, так и отечественной фольклористики, дают возможность использования обработки материалов фольклор-но-этнографической практики и подготовки к публикации всевозможных жанров фольклорных произведений и направлений. Каждая из музыковедческих и творческих работ вносит новый материал в научный вклад, способствует адаптации к изучаемым событиям его музыкального существования, к различным формам использования экспедиционных исследований.
3. Нельзя не согласиться, что многие песни уходят от нас навсегда в силу того, что все меньше и меньше остается носителей песенной традиции. Как показывают наблюдения, необходимо использовать архивные материалы и накопленный опыт экспедиционных исследований, который дает возможность выявить степень необходимости продолжения собирания, изучения, реставрации материала и дальнейшего его внедрения в преподавательскую, исследовательскую, научную, исполнительскую, редакционную деятельность, в издательскую работу.
В заключение отметим, что проведение музыкально-этнографических экспедиций является важным направлением в учебно-образовательном процессе студентов, выступая источником информации о состоянии песенной традиции Кемеровской области. И если в отдельно взятом образовательном учреждении, Кемеровском государственном институте культуры, удаётся фиксировать, расшифровывать, сохранять и транслировать песенное фольклорное наследие, то есть надежда, что работа в этом направлении будет продолжаться. Данная тема требует своего дальнейшего детального изучения, представляется важность продолжения этого вида деятельности по всем ее направлениям для будущих поколений.
1. Леонова Н.В. Сравнительное изучение музыкально-фольклорных традиций русских старожилов Сибири (постановка задачи, источники). Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. 2018; Т. 1, № 45: 30 - 39.
2. Богомолова В.Г Современное состояние песенной традиции русского населения Кемеровской области. Автореферат диссертации ... кандидата филологических наук. Челябинск, 2005.
3. Похабов В.Ф. Песни Кийской слободы. Кемерово: Кузбассвузиздат, 1999.
4. Щуров В.М. С рюкзаком за песнями (записки собирателя). Москва: Самообразование, 2005.
5. Демина Т.З., Мороз Т.И. Ладово-интонационные особенности песенного фольклора Кемеровской области. Манускрипт: научно-теоретический и прикладной журнал. Тамбов: Издательство Грамота. 2018; № 8 (94): 116 - 122.
6. Бородина Е.М. Песенные традиции восточнославянского населения Кемеровской области: учебное пособие. Кемерово: КемГИК, 2009.
7. Казачьи песни Кемеровской области: сборник материалов фольклорных экспедиций. Запись, нотирование, составитель, вступительная статья и комментарии Е.М. Бородиной. Кемерово, 2002.
8. Бородина Е.М Особенности традиционной культуры казачества Западной Сибири. Диссертация ... кандидата культурологии: Кемерово, 2004.
9. Вечер был, сверкали звезды [ноты]: учебно-методический сборник фольклорно-этнографического материала с. Сидорово, Новокузнецкого района, Кемеровской области. Составители Т.А. Котлярова, Т.З. Демина, оцифровка, реставрация и набор нотного текста М.Г Котлярова. Кемерово: КемГУКи, 2009; Выпуск 1.
10. Тяче вода каламутна [ноты]: сборник фольклорно-этнографического материала с. Большая Талда, Прокопьевского района, Кемеровской области. Составители Т.А. Котлярова, Т.З. Демина, оцифровка, реставрация и набор нотного текста. М.Г. Котлярова. Кемерово: КемГУКИ, 2011; Выпуск 2.
11. Котлярова Т.А. Народное музыкальное творчество: календарные праздники и обряды Кемеровской области: учебное пособие. Кемерово: КемГИК, 2017.
12. Харлов А.В. Инновационные технологии в фольклорно-этнографической практике. Проблемы педагогики: научно-методический журнал. Москва: Проблемы науки, Иваново: Олимп, 2015; № 8 (9): 31 - 33.
References
1. Leonova N.V. Sravnitel'noe izuchenie muzykal'no-foíklornyh tradicij russkih starozhilov Sibiri (postanovka zadachi, istochniki). Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. 2018; T. 1, № 45: 30 - 39.
2. Bogomolova V.G. Sovremennoe sostoyanie pesennoj tradicii russkogo naseleniya Kemerovskoj oblasti. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filologicheskih nauk. Chelyabinsk, 2005.
3. Pohabov V.F. PesniKjskojslobody. Kemerovo: Kuzbassvuzizdat, 1999.
4. Schurov V.M. S ryukzakomza pesnyami (zapiskisobiratelya). Moskva: Samoobrazovanie, 2005.
5. Demina T.Z., Moroz T.I. Ladovo-intonacionnye osobennosti pesennogo fol'klora Kemerovskoj oblasti. Manuskript: nauchno-teoreticheskij i prikladnoj zhurnal. Tambov: Izdatel'stvo Gramota. 2018; № 8 (94): 116 - 122.
6. Borodina E.M. Pesennye tradicii vostochnoslavyanskogo naseleniya Kemerovskoj oblasti: uchebnoe posobie. Kemerovo: KemGIK, 2009.
7. Kazach'i pesni Kemerovskoj oblasti: sbornik materialov fol'klornyh ekspedicij. Zapis', notirovanie, sostavitel', vstupitel'naya stat'ya i kommentarii E.M. Borodinoj. Kemerovo, 2002.
8. Borodina E.M Osobennosti tradicionnoj kul'tury kazachestva Zapadnoj Sibiri. Dissertaciya ... kandidata kul'turologii: Kemerovo, 2004.
9. Vecher byl, sverkalizvezdy [noty]: uchebno-metodicheskij sbornik fol'klorno-'etnograficheskogo materiala s. Sidorovo, Novokuzneckogo rajona, Kemerovskoj oblasti. Sostaviteli T.A. Kotlyarova, T.Z. Demina, ocifrovka, restavraciya i nabor notnogo teksta M.G. Kotlyarova. Kemerovo: KemGUKI, 2009; Vypusk 1.
10. Tyache voda kalamutna [noty]: sbornik fol'klorno-'etnograficheskogo materiala s. Bol'shaya Talda, Prokop'evskogo rajona, Kemerovskoj oblasti. Sostaviteli T.A. Kotlyarova, T.Z. Demina, ocifrovka, restavraciya i nabor notnogo teksta. M.G. Kotlyarova. Kemerovo: KemGUKI, 2011; Vypusk 2.
11. Kotlyarova T.A. Narodnoe muzykal'noe tvorchestvo: kalendarnye prazdniki i obryady Kemerovskoj oblasti: uchebnoe posobie. Kemerovo: KemGIK, 2017.
12. Harlov A.V. Innovacionnye tehnologii v fol'klorno-'etnograficheskoj praktike. Problemy pedagogiki: nauchno-metodicheskij zhurnal. Moskva: Problemy nauki, Ivanovo: Olimp, 2015; № 8 (9): 31 - 33.
Статья поступила в редакцию 16.04.21
УДК 811.161.1:37.091.279.5
Verenich T.K., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Head of Russian as a Foreign Language Department, Siberian Federal University (Krasnoyarsk, Russia), E-mail: tverenich@sfu-kras.ru
Ponomareva E.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Russian as a Foreign Language Department, Siberian Federal University (Krasnoyarsk, Russia), E-mail: eaponomareva@sfu-kras.ru
Zhigaeva A.A., teacher, Pre-Admission as a Foreign Language Department for International Students, Siberian Federal University (Krasnoyarsk, Russia), E-mail: zhigaevaanastasiya@gmail.com
TEST-TAKING STRATEGIES FOR SUBTEST IN "READING" OF TOFRL (B1) PREPARATION. The paper analyses the tasks of the Intermediate level State Test in Russian as a Foreign Language (e.g. subtest in "Reading") in order to determine the most effective test-taking strategies. A productive approach to test accomplishment helps to form a higher degree of stress tolerance in the process of taking the exam and improving its results. The research analyses eight subtests, containing 28
tasks, according to four parameters. The parameters include 1) congruence of the texts' volume, types and percentage of unfamiliar words to the Russian as a Foreign Language Requirements (Intermediate Level); 2) congruence of the tests' structure, instructions for them and types of test items to the general test requirements; 3) congruence of reading techniques with the Russian as a Foreign Language Requirements (Intermediate Level); 4) test design. As a result, the paper describes test-taking strategies for taking the subtest in "Reading". The practical application of these strategies can reduce the influence of factors, not directly related to the Russian as a foreign language proficiency, on the exam result.
Key words: test-taking strategies, preparation for test, Russian as a Foreign language, Test of Russian as a Foreign Language, subtest in "Reading".
Т.К. Веренич, канд. филол. наук, доц., зав. каф. РКИ Института филологии и языковой коммуникации Сибирского федерального университета, г. Красноярск, E-mail: tverenich@sfu-kras.ru
Е.А. Пономарева, канд. филол. наук, доц. РКИ Института филологии и языковой коммуникации Сибирского федерального университета, г. Красноярск, E-mail: eaponomareva@sfu-kras.ru
А.А. Жигаева, преп. подготовительного отделения для иностранных обучающихся Института филологии и языковой коммуникации Сибирского федерального университета, г. Красноярск, E-mail: zhigaevaanastasiya@gmail.com
ТЕСТОВЫЕ СТРАТЕГИИ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ПРОХОЖДЕНИЮ СУБТЕСТА «ЧТЕНИЕ» ТРКИ I
В настоящей статье анализируются материалы субтеста «Чтение» государственного теста по русскому языку как иностранному первого сертификационного уровня с целью выявления наиболее эффективных тестовых стратегий. Продуктивный подход к выполнению тестов способствует формированию более высокой степени стрессоустойчивости при прохождении экзамена и улучшению его результатов. Нами были проанализированы восемь субтестов, содержащих 28 заданий, по четырем параметрам: структура субтеста, принципы оформления теста, типы текстов, стратегии чтения. В результате проведенной работы были сформулированы тестовые стратегии, применение которых на практике снизит влияние факторов, не связанных непосредственно с владением русским языком как иностранным, на результат экзамена.
Ключевые слова: тестовые стратегии, подготовка к тестированию, субтест «Чтение», тестирование по русскому как иностранному, русский язык как иностранный.
Мировые тенденции развития образования определяют высокие требования к его качеству и, в частности, к системе оценки знаний. Тестирование является одним из важных инструментов такой оценки - оно применяется во всех предметных областях, в том числе в сфере изучения русского языка как иностранного (далее - РКИ) на уровне учебных занятий, а также на государственном уровне - через международные экзамены (ТРКИ). Результаты их выполнения не только демонстрируют достижения студента в области изучения РКИ, но и выявляют уровень сформированности иноязычной компетенции. Однако на это влияют не только знания и умения, полученные учащимся в процессе изучения РКИ, но и тестовые стратегии, которые необязательно связаны с уровнем владения языком.
Тестовые стратегии - это действия и операции, используемые испытуемым для прохождения теста с целью изменения его результатов [1]. Не представляется возможным утверждать, что тест измеряет только предметные знания, умения и навыки, потому что так или иначе тестируемые используют различные тестовые стратегии. Частные тестовые стратегии, используемые учащимся, не всегда могут быть продуктивны в условиях ограниченности времени на экзамене и часто зависят от типа организации его личности, предыдущего опыта прохождения тестов и от уровня владения родным и иностранным языками [2]. Для того чтобы тестовые стратегии были эффективны и положительно влияли на результат, необходимы правильный подход к выполнению заданий и умение применять это на практике. Владение продуктивными тестовыми стратегиями позволяет повысить уровень стрессоустойчивости при прохождении экзамена [3]. Этому необходимо обучать студентов наряду с формированием иноязычной компетенции, что определяет перспективность данного исследования.
Ученые освещают вопрос тестовых стратегий с разных сторон. Симонова О.А. описывает их как компонент тестовой культуры преподавателей и учащихся [2]; Матиенко А.В. рассматривает владение ими как часть тестовой компетенции учащихся [4]; Кожевникова Л.А. в своих работах приводит общие требования к тестам [5] и классифицирует виды тестовых стратегий [1]; Семеновская С.А. формулирует принципы составления тестов и их оформления [6]; Хуторная М.Л. рассматривает связь владения тестовыми стратегиями и стрессоустойчивости [3]. В нашей работе будет освещен прикладной аспект: какие тестовые стратегии могут быть использованы при прохождении субтеста «Чтение» на уровне В1. Этот субтест был выбран нами для анализа в связи с тем, что чтение является одним из важнейших видов рецептивной речевой деятельности, который находится во взаимосвязи с остальными (письмо, говорение, аудирование) и способствует их развитию. Оно выполняет различные функции: является способом практического овладения иностранным языком, средством изучения культуры, а также источником информации. Кроме того, этот навык способствует образовательной и самообразовательной деятельности, что определяет актуальность данной работы. Практическая значимость заключается в выборе актуальных тестовых стратегий на основе анализа существующих материалов.
Для проведения исследования нами были использованы следующие теоретические методы: измерение (подсчет количества слов, процента незнакомой лексики и т.д.) посредством онлайн-ресурса «Текстометр» [7]; сравнение параметров тестовых материалов с декларируемыми «Требованиями по русскому языку как иностранному» [8] (далее - Требования) и общими требованиями к тестам [5; 6]; анализ тестовых материалов.
Нами были проанализированы следующие источники: Андрюшина Н.П. «Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение» [9]; «Тест по русскому языку как иностранному языку. Демонстрационный вариант. СПбГУ» [10]; Андрюшина Н.П. «Тренировочные тесты по русскому языку как иностранному I сертификационный уровень» [11]; До-брякова В.Л. «Учебно-тренировочные тесты по русскому языку как иностранному. Уровень B1. Вариант 1» [12]; Сатретдинова А.Х. «Сборник тестов по русскому языку как иностранному (Базовый уровень, I сертификационный уровень. II сертификационный уровень)» [13]; три теста, предлагаемые университетами СПбГУ, РУДН, МГУ для экзаменационного тестирования на первый сертификационный уровень. Анализ был проведен по следующим параметрам:
1) соответствие структуры тестов, инструкций к ним и типов тестовых заданий общим требованиям к тестам [5; 6];
2) оформление тестов [6];
3) соответствие объема текстов, их типов и процента незнакомых слов Требованиям;
4) соответствие стратегий чтения Требованиям.
В нашей работе вслед за Ивановой РА. под стратегиями чтения понимаются операции, осуществляемые тестируемым в соответствии с целью чтения для достижения необходимых результатов [14]. В отечественной методике преимущественно используется термин «виды чтения», однако авторы наполняют его различным содержанием. В нашей работе за основу взяты рекомендации, предложенные колледжем Барнсли для студентов [15], в которых описываются три стратегии: scanning (поисковая), skimming (ознакомительная) и careful reading (изучающая).
1. Соответствие структуры тестов, инструкций к ним и типов тестовых заданий общим требованиям к тестам.
Инструкции к тестам выполняют определенную цель - проинформировать тестируемого о правилах прохождения, поэтому в некоторых случаях их предлагают формулировать на языке тестируемого, чтобы исключить фактор, не имеющий отношения к измерению [5]. Инструкции к тесту не являются текстом, который должен оцениваться, поэтому тестируемый должен понимать его абсолютно точно для правильного выполнения задания. В них описывается система оформления результатов тестирования, заключающаяся в заполнении матрицы и правилах исправления ошибок в ней, что может вызывать некоторые трудности, если тестируемый незнаком с данным форматом.
При анализе 36 инструкций к тестам и к каждому заданию (восемь общих для субтеста «Чтение» ТРКИ I и 26 для каждого задания) было выявлено, что только два текста имеют 100% соответствие лексическому минимуму ТРКИ I. Полученные данные противоречат, во-первых, одной из главных задач составителей тестов: не создавать искусственных барьеров для тестируемого [5], во-вторых, критериям тестовой культуры учащихся, а конкретно - готовности учащихся к учебной автономии и владению технологии работы с тестами [2].
Имеет значение расположение текстов и тестовых заданий. Можно рассматривать данный аспект с двух позиций: с позиции стратегий чтения и с позиции распределения внимания.
Задания, требующие более тщательного чтения, должны быть размещены в начале, так как обычно тестируемые тратят больше времени на первую часть. Таким образом, тексты для таких стратегий чтения, как scanning reading, должны
располагаться в конце теста [5]. В анализируемых субтестах большая часть тестовых заданий предполагает использование scanning reading (17 - 19 заданий из 20), следовательно, расположение заданий с точки зрения данной позиции не имеет значения.
С позиции распределения внимания к тестируемому предъявляют следующие требования: «понять как основную, так и дополнительную информацию, содержащуюся в тексте, с достаточной полнотой, точностью и глубиной» [8]. Нами было проанализировано соотношение количества слов текста к количеству тестовых заданий. В среднем на одно задание приходится 35 - 65 слов. Сопоставляя полученные данные с Требованиями, можно сделать вывод, что критерий «понять основную информацию» относится к текстам с пропорцией 65 слов на одно тестовое задание, а «понять основную и дополнительную информацию с достаточной полнотой, точностью и глубиной» - к текстам с пропорцией 35 слов на одно тестовое задание. Таким образом, тексты с меньшим количеством слов к одному тестовому заданию должны располагаться в начале субтеста.
В большинстве анализируемых субтестов тексты и тестовые задания расположены в рекомендуемом порядке: от таких текстов, где необходимо более полное понимание, к таким, где нужно понимание только основной информации. В одном субтесте все три текста имеют одинаковое соотношение данных параметров, еще в одном - тексты располагаются в порядке, обратном рекомендуемому.
Еще одним из факторов, влияющих на выбор стратегии чтения и тестовой стратегии, является то, что задания должны располагаться перед текстом [5], так как такой порядок влияет на способность прогнозировать и антиципировать. Ни в одном из анализируемых тестов не используется предложенная структура.
Также порядок следования тестовых заданий должен соответствовать расположению информации в тексте. Только в одном субтесте из девяти строго соблюдается пошаговый принцип, в остальных есть небольшие отклонения.
Кожевникова Л.А. [5] и Семеновская С.А. [6] приводят общие требования к тестовым заданиям. Опишем выбранные тесты в соответствии с этими требованиями:
1. Каждое тестовое задание должно измерять только одно умение. Анализируемые материалы соответствуют данному положению. Однако количество заданий (17 - 20 из 20), проверяющих один и тот же навык - владение стратегией чтения scanning reading, значительно. Для сравнения: аналогичные экзаменационные тесты по английскому языку как иностранному [14] проверяют большее количество умений - на каждую из трех стратегий чтения приходится два - три типа заданий.
2. Вопросы не должны содержать лексику более сложную, чем в самом тексте. Не все анализируемые материалы соответствуют данному требованию. Рассматривая соотношение уровней сложности текста и текстовых заданий (процент незнакомой лексики), было выявлено, что в пяти случаях из двадцати шести тестовые задания имеют больший процент незнакомых слов, чем сами тексты.
3. Ответ на каждое тестовое задание должен быть недвусмысленным и при использовании тестовых заданий множественного выбора - единственным. Анализируемые субтесты соответствуют данным требованиям.
4. Формулировки тестовых заданий должны быть неметафоричными, автологичными (слова используются в прямом значении) и не содержать подсказок. Ответы не могут содержать вариант, который опровергает вопрос. Все дистрак-торы должны выглядеть правдоподобно. Результаты анализа тестовых материалов показали, что формулировки автологичны, за исключением двух случаев. Двадцать пять тестовых заданий из ста шестидесяти восьми имеют дистракторы, которые содержат подсказки или выглядят неправдоподобно; в девяти есть подсказки.
5. Тестовое задание предпочтительнее формулировать как незаконченное высказывание, а не вопрос, так как ответ тестируемого превращает его или в истинное, или в ложное, тогда как вопрос может быть неточно сформулирован. Текст задания должен представлять собой простое предложение, допускается сложноподчиненное предложение с одним придаточным, не должно быть осложняющих членов предложения и неоправданных повторов слов. Данные критерии сформулированы для тестов по русскому языку как родному, следовательно, синтаксис тестового задания по русскому языку как иностранному должен быть максимально простым. Из ста шестидесяти восьми тестовых заданий только восемь сформулированы в виде вопроса, остальные соответствуют рекомендациям; пятьдесят три задания представляют собой сложноподчиненные предложения, большинство из них соответствуют требованиям к синтаксису уровня В1.
6. Тестовое задание должно удовлетворять условию локальной независимости - принципу, согласно которому тестируемый не может использовать добавленное знание, полученное им из уже выполненного тестового задания. Анализ показал, что одно задание одного субтеста не удовлетворяют данному условию.
Можно отметить, что во всех субтестах используются исключительно задания множественного выбора, тогда как Кожевникова Л.А. рассматривает более десяти видов тестовых заданий для измерения уровня сформированности умений чтения [16], которые используются в зарубежной и отечественной практике. Автор также отмечает, что ни один из видов тестов не является универсальным и не соответствует всему многообразию целей и задач тестирования умений и навыков чтения, поэтому только сочетание различных видов заданий может дать более точную оценку уровня их сформированности. Используемый в субтестах
«Чтение» тип тестовых заданий не учитывает связь чтения с другими репродуктивными видами речевой деятельности.
2. Оформление тестов.
Тесты должны быть оформлены таким образом, чтобы облегчить восприятие информации, поэтому не рекомендуется соединять содержательные части теста. Каждая часть теста (инструкции, задания, тексты и т.д.), должна быть структурно выделена доступными средствами: шрифтом (типом, размером, выделением курсивом, полужирным и т.д.), межстрочным интервалом, цветом, типом выравнивания, другими элементами (три звездочки - динкус, линии, рамки, таблицы, цветной фон и пр.). Шрифт не должен быть излишне маленьким и не должен быть большим, потому что на восприятие непривычного или неудобного размера шрифта тратится больше времени, что критично на экзамене [6]. Также рекомендуется использовать шрифты без засечек, что облегчает восприятие информации учащимся, имеющим нарушения чтения или испытывающим трудности из-за разницы в типах письменности родного и изучаемого языков [17].
Варианты ответов должны быть маркированы, причем варианты маркировки должны выбираться в зависимости от информации, содержащейся в ответах (если ответы численные, то рекомендуется буквенная маркировка, и наоборот). Варианты ответов в тестовых заданиях не должны оформляться пунктуационно как списки, потому что обилие знаков препинания мешает восприятию. Необходимо выделять место для ответов. Текст и тестовые задания должны располагаться на одной странице или на развороте для удобства работы и экономии экзаменационного времени [6].
Как показал анализ, структурные части не выделяются в четырех из восьми субтестах - тестовые задания не отделены друг от друга и от предложенных вариантов ответов. В двух субтестах используется мелкий шрифт. Только в одном из субтестов используется шрифт без засечек, остальные - Times New Roman. При маркировке вариантов ответов используются буквы, но в семи субтестах встречается дополнительное выделение (жирный шрифт, двойные скобки, расположение вопросов и вариантов ответов в таблице), облегчающее восприятие. Все части субтестов расположены сплошным текстом, не соответствуя принципу расположения «одно задание - одна страница / разворот».
3. Соответствие объема текстов, их типов и процента незнакомых слов Требованиям.
Согласно Требованиям, объем всех текстов, входящих в субтест «Чтение», должен составлять 900 - 1000 слов. Количество незнакомых слов: 5 - 7%. В процессе измерения нами было подсчитано общее количество слов во всех текстах из перечисленных нами источников, входящих в субтесты «Чтение», и процент слов, соответствующих заявленному уровню. В диапазон количества слов, определяемый Требованиями, не попадает ни один из анализируемых тестовых материалов: два из них имеют большее количество слов, остальные - меньшее. Из двадцати шести текстов только четыре содержат требуемый процент незнакомых слов.
Требования также определяют типы текстов: это сообщение, повествование, описание, а также смешанный тип (с элементами рассуждения). Тексты аутентичные или с минимальной адаптацией. Анализируемые тестовые материалы включают в себя от трех до пяти текстов. Мы выявили, что субтесты состоят преимущественно из описаний (природные или архитектурные объекты, города и т.д.), повествований (биографии), смешанного типа и только одно новостное сообщение. Также нам встретились тексты научно-популярного стиля и функциональный текст-объявление, которые не отражены в Требованиях. Аутентичность текстов не подтверждена ссылками на источники, из чего можно сделать предположение об их неаутентичности, что не соответствует «Требованиям».
4. Соответствие стратегий чтения Требованиям.
При анализе текстов и тестовых заданий были выявлены три проверяемых умения и соответствующие им стратегии чтения. Во-первых, это умение осуществлять поиск и выявлять требуемую информацию, соответствующую стратегии scanning reading. Во-вторых, умение понимать основное содержание текста, соответствующее стратегии skimming reading, а это только 0 - 2 тестовых задания из 20 на один субтест. И, в-третьих, умение сделать вывод и обобщение, что соответствует стратегии careful reading и составляет всего два тестовых задания из 168 анализируемых. Еще два задания «маскируются» под эту стратегию: тестируемому предлагается найти в тексте вывод автора, а не сделать самому, что является scanning reading.
На основе полученных данных мы можем сделать заключение, какие тестовые стратегии были бы наиболее продуктивны для улучшения результатов при выполнении студентами субтеста «Чтение». В нашей работе мы используем классификацию стратегий, предложенную Кожевниковой Л.А. [1]. К ним относятся метакогнитивные; связанные с культурой прохождения теста; когнитивные; аффективные.
К метакогнитивным стратегиям, определяющим правильный подход к выполнению задания, относятся: а) планирование времени с учетом того, что объем текстов может быть больше заявленного в Требованиях; б) знание того, что процент незнакомой лексики завышен, поэтому тестируемому может потребоваться больше времени для перевода и понимания текстов; в) оценивание объема текстов и количества тестовых заданий к ним для того, чтобы в первую очередь выполнять задания с большим количеством вопросов на меньший объем текста; г) чтение заданий в порядке: тестовые задания - тексты; понимание того, что те-
стовые задания могут быть расположены не в порядке предъявления информации в тексте; д) предварительное ознакомление с инструкциями; е) внимательное чтение тестовых заданий и предварительное выделение неправдоподобных ответов или наиболее вероятных; ж) понимание того, что тестовые задания не могут содержать дополнительную информацию; з) использование текстовыделите-лей или других инструментов для самостоятельного разграничения структурных частей субтеста; и) заблаговременное уведомление организации, проводящей экзамен, о проблемах со зрением или с восприятием печатного текста, чтобы они могли подготовить материалы с более крупных шрифтом или шрифтом без засечек; к) печать тестовых материалов односторонней печатью.
Стратегия, нацеленная на культуру работы с тестами, включает в себя изучение процедуры тестирования (корректное заполнение тестовой матрицы).
Также важны следующие когнитивные тестовые стратегии, способствующие антиципации, прогнозированию теста и анализу его структуры: а) предва-
Библиографический список
рительная работа по подготовке к тестированию, заключающаяся в увеличении лексического запаса, способствующего пониманию таких текстов, как биография, описание природных или архитектурных объектов и городов; б) при поиске незнакомой лексики в словаре не стоит концентрировать внимание на переносном значении слов; в) преобразование тестовых заданий из вопроса в утверждение для самопроверки.
И аффективные стратегии, определяющие психологическую устойчивость при прохождении теста: а) осведомленность о невысокой степени сложности неаутентичных текстов; б) применение рекомендуемого порядка выполнения (чтение тестовых заданий - чтение текста) и информированность о меньшей сложности формулировки тестовых заданий по сравнению с текстом. Применение данных стратегий способствует уменьшению факторов стресса и улучшению результатов прохождения учащимися субтеста «Чтение» ТРКИ I.
1. Кожевникова Л.А. Тестовые стратегии и их учет при измерении уровня сформированности умений чтения. Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2009: 159 - 161.
2. Симонова О.А. Тестовая культура как фактор повышения качества преподавания и оценки языковой компетенции. Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2012; № 6: 248 - 251.
3. Хуторная М.Л., Баркалова Е.В. К вопросу об акмеологических инвариантах профессионализма. Economic Consultant. 2017; № 3 (19): 41 - 44.
4. Матиенко А.В. Стратегии выполнения теста в структуре тестовой компетенции учащихся. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008; № 71: 276 - 282.
5. Кожевникова Л.А. Основные параметры тестового задания для измерения уровня сформированности умений (на примере чтения). Вестник СамГУ. 2007; № 3 (53): 216 - 222.
6. Семеновская С.А. Основы тестологии. Саратов, 2015.
7. Laposhina А.№, Veselovskaya T.S., Lebedeva M.U., Kupreshchenko O.F. Automated Text Readability Assessment For Russian Second Language Learners. Komp'juternaja Lingvistika i Intellektual'nye Tehnologii. Сер. «Computational Linguistics and Intellectual Technologies: Proceedings of the International Conference «Dialogue 2018». 2018; № 17 (24): 396 - 406.
8. Требования по русскому языку как иностранному. Первый уровень. Общее владение. Второй вариант. Москва - Санкт-Петербург: Златоуст, 2007.
9. Андрюшина Н.П. Типовой тест по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Санкт-Петербург: Златоуст, 1999.
10. Тест по русскому языку как иностранному языку: демонстрационный вариант (СПбГУ). Available at: https://testingcenter.spbu.ru/images/files/TRKI1_demo.pdf
11. Андрюшина Н.П. Тренировочные тесты по русскому языку как иностранному I сертификационный уровень. Санкт-Петербург: Златоуст, 2011. Available at: http:// philology.tsu.ru/sites/default/files/cunning_files/%D0%A2%D0%A0%D0%9A%D0%98%20-1.pdf
12. Добрякова В.Л. Учебно-тренировочные тесты по русскому языку как иностранному. Уровень B1 Вариант 1. Нижний Новгород: Нижегородский госуниверситет, 2018. Available at: http://www.lib.unn.ru/students/src/UTT_%20B1_1.pdf
13. Сатретдинова А.Х. Сборник тестов по русскому языку как иностранному (Базовый уровень, I сертификационный уровень II сертификационный уровень). Астрахань: Издательство ГБОУ ВПО АГМА, 2012. Available at: http://astgmu.ru/wp-content/uploads/2016/05/sbornik_testov_po_RKI.pdf
14. Иванова РА., Иванов А.В., Филиппова С.Ю. Умения чтения как объект тестовой оценки в формате международных экзаменов по английскому языку в ВУЗе. Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2019; № 3 (25): 136 - 150.
15. Reading Techniques. Available at: https://www.barnsley.ac.uk/app/uploads/2020/01/Reading-Techniques.pdf
16. Кожевникова Л.А. Тестология чтения: сравнительный анализ тестовых заданий. Вестник Московского университета. Серия 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2009; № 1: 36 - 45.
17. Ермолаева Ж.Е. Адаптация учебных материалов на примере русского и английского языков для учеников-дислексиков. Школьные технологии. 2019; № 3: 65 - 70.
References
1. Kozhevnikova L.A. Testovye strategii i ih uchet pri izmerenii urovnya sformirovannosti umenij chteniya. Vysshee gumanitarnoe obrazovanie XXI veka: problemy i perspektivy. 2009: 159 - 161.
2. Simonova O.A. Testovaya kul'tura kak faktor povysheniya kachestva prepodavaniya i ocenki yazykovoj kompetencii. Aktual'nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk. 2012; № 6: 248 - 251.
3. Hutornaya M.L., Barkalova E.V. K voprosu ob akmeologicheskih invariants professionalizma. Economic Consultant. 2017; № 3 (19): 41 - 44.
4. Matienko A.V. Strategii vypolneniya testa v strukture testovoj kompetencii uchaschihsya. Izvestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gercena. 2008; № 71: 276 - 282.
5. Kozhevnikova L.A. Osnovnye parametry testovogo zadaniya dlya izmereniya urovnya sformirovannosti umenij (na primere chteniya). VestnikSamGU. 2007; № 3 (53): 216 - 222.
6. Semenovskaya S.A. Osnovy testologii. Saratov, 2015.
7. Laposhina A.N., Veselovskaya T.S., Lebedeva M.U., Kupreshchenko O.F. Automated Text Readability Assessment For Russian Second Language Learners. Komp'juternaja Lingvistika i Intellektual'nye Tehnologii. Ser. «Computational Linguistics and Intellectual Technologies: Proceedings of the International Conference «Dialogue 2018». 2018; № 17 (24): 396 - 406.
8. Trebovaniya po russkomu yazyku kak inostrannomu. Pervyj uroven'. Obschee vladenie. Vtoroj variant. Moskva - Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2007.
9. Andryushina N.P. Tipovoj test po russkomu yazyku kak inostrannomu. Pervyj sertifikacionnyj uroven'. Obschee vladenie. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 1999.
10. Test po russkomu yazyku kak inostrannomu yazyku: demonstracionnyj variant (SPbGU). Available at: https://testingcenter.spbu.ru/images/files/TRKI1_demo.pdf
11. Andryushina N.P. Trenirovochnye testy po russkomu yazyku kak inostrannomu I sertifikacionnyj uroven'. Sankt-Peterburg: Zlatoust, 2011. Available at: http://philology.tsu.ru/sites/ default/files/cunning_files/%D0%A2%D0%A0%D0%9A%D0%98%20-1.pdf
12. Dobryakova V.L. Uchebno-trenirovochnye testy po russkomu yazyku kak inostrannomu. Uroven' B1 Variant 1. Nizhnij Novgorod: Nizhegorodskij gosuniversitet, 2018. Available at: http://www.lib.unn.ru/students/src/UTT_%20B1_1.pdf
13. Satretdinova A.H. Sbornik testov po russkomu yazyku kak inostrannomu (Bazovyj uroven', I sertifikacionnyj uroven' II sertifikacionnyj uroven'). Astrahan': Izdatel'stvo GBOU VPO AGMA, 2012. Available at: http://astgmu.ru/wp-content/uploads/2016/05/sbornik_testov_po_RKI.pdf
14. Ivanova R.A., Ivanov A.V., Filippova S.Yu. Umeniya chteniya kak ob'ekt testovoj ocenki v formate mezhdunarodnyh 'ekzamenov po anglijskomu yazyku v VUZe. Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie. Pedagogical Review. 2019; № 3 (25): 136 - 150.
15. Reading Techniques. Available at: https://www.barnsley.ac.uk/app/uploads/2020/01/Reading-Techniques.pdf
16. Kozhevnikova L.A. Testologiya chteniya: sravnitel'nyj analiz testovyh zadanij. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 19: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikaciya. 2009; № 1: 36 - 45.
17. Ermolaeva Zh.E. Adaptaciya uchebnyh materialov na primere russkogo i anglijskogo yazykov dlya uchenikov-disleksikov. Shkol'nye tehnologii. 2019; № 3: 65 - 70.
Статья поступила в редакцию 28.04.21
УДК 378
Zagryadskaya N.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Moscow Region State University (Moscow, Russia), E-mail: ntalle@mail.ru
REFLECTION IN A LANGUAGE CLASS DURING THE PERIOD OF PANDEMIC. The article deals with a problem of teaching communication skills to students in on-line class during the period of pandemic. The author starts by giving a brief outline of the situation with on-line learning and teaching before the pandemic and during it. Some difficulties in interaction with the students are touched on. Reflection as a pedagogical phenomenon is considered and defined from the point of view of
