Применение кейс-метода для развития психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих со сложными контингентами обучающихся Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Научные сообщения

УДК 376+378.091.398

Применение кейс-метода для развития психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих со сложными контингентами обучающихся

Д. Ф. Ильясов

https://orcid.org/0000-0003-0905-7081 dinaf_chel@mail.ru

Е. А. Селиванова

https://orcid.org/0000-0001-7326-3950 sel_lena@mail.ru

А. А. Севрюкова

https://orcid.org/0000-0001 -6142-1675 alla107@inbox.ru

К. С. Буров

https://orcid.org/0000-0003-1625-5414 kos_chel@mail.ru

Using the case method to develop the psychological and pedagogical competence of teachers who interact with a difficult group of learners

D. Е Пyasov

E. A. Selivanova

A. A. Sevrukova

К S. Burov

Аннотация

Актуальность проблемы исследования

связывается с проявлениями в современной системе образования тенденции снижения качества результатов образования. В числе причин данного явления можно указать на увеличение в общеобразовательных организациях количества низкомотивированных и слабоуспевающих школьников. Как правило, в числе низкомоти-

вированных и слабоуспевающих школьников большой удельный вес приходится на детей из социально неблагополучных семей, имеющих затруднения в обучении, ограниченные возможности здоровья и т. д. Такие категории детей представляют собой сложные контин-генты обучающихся. При этом констатируются значительные затруднения учителей при взаимодействии с такими обучающимся. Эти

затруднения связываются с проблемами в развитии психолого-педагогической компетентности учителей в части осуществления ими взаимодействия со сложными контингентами обучающихся. Ставится цель выявления существенных признаков психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих со сложными контингентами обучающихся, а также определении эффективных педагогических методов для ее развития.

Проводится обзор научно-теоретических оснований, свидетельствующих о том, что психолого-педагогическая компетентность учителя выступает существенным фактором, обеспечивающим преодоление проблем в процессе освоения учащимися содержания образования.

Методология основывается на идеях Л. С. Выготского о культурном восхождении и расширении личности, а также о социальной ситуации развития. Характеризуются полученные результаты. Формулируется понятие психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих со сложными контингентами обучающихся. Такая компетенция представляет собой сочетание знаний, коммуникативных, регулятивных и рефлексивных педагогических умений, которые подробно интерпретируются при описании критериев и уровней проявления данной компетентности у учителей. Выделенные компоненты психолого-педагогической компетенции учителей в работе со сложными контингентами обучающихся позволяют спроектировать процесс совершенствования профессиональных умений. Данный процесс предлагается развертывать на основе использования кейс-метода как способа обогащения знаниевых, коммуникативных, регулятивных и рефлексивных педагогических умений.

Научная новизна заключается в описании психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих с данными категориями обучающихся, выявлением преимуществ применения кейс-метода в профессиональном развитии учителя в указанном аспекте. Практическая значимость связывается с авторской интерпретацией содержательных и методических аспектов построения и применения кейс-заданий по тематике проявления обучающимися агрессивного и противоправного поведения.

Приводятся данные о применения кейс-метода в рамках реализации дополнительной профессиональной программы профессиональной переподготовки «Практическая психология в образовании». Полученные результаты свидетельствуют об эффективности развития психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих со сложными контингентами обучающихся с помощью практико-ориентированного кейс-метода. Обсуждаются результаты исследования, стратегии организации дополнительного профессионального образования учителей по данной тематике, возможные затруднения и перспективы данной деятельности.

Abstract

The relevance of the research problem is associated with the manifestations in the modern education system of the tendency to reduce the quality of education results. Among the reasons for this phenomenon is the increase in the number of low-motivated and poorly performing schoolchildren in general education organizations. A high proportion of children from socially disadvantaged families with learning difficulties, limited health opportunities, etc. tend to be low-motorized and poorly performing schoolchildren. These categories of children are difficult groups of learners. However, teachers have found it very difficult to interact with such learners. These difficulties are linked to problems in developing the psychological and pedagogical competence of teachers to interact with difficult groups of learners. The goal is to identify significant signs of psychological and pedagogical competence of teachers interacting with difficult groups of learners, and to identify effective pedagogical methods for its development.

There is a review of the scientific and theoretical grounds indicating that the psychological and pedagogical competence of a teacher is an essential factor for overcoming problems in the process of schoolchildren's mastery of educational content. The methodology is based on L. S. Vygotsky's ideas about cultural ascent and personal expansion, as well as about the social situation of development. The results obtained are characterized. The concept of psychological and pedagogical competence of teachers interacting with difficult groups of learners is formulated. Such competence is a combination of knowledge, communicative, regulatory and reflexive pedagogical skills, which are

interpreted in detail when describing the criteria and levels of manifestation of this competence among teachers. Dedicated components of psychological and pedagogical competence of teachers in working with difficult groups of learners make it possible to design the process of professional skills improvement. It is proposed to deploy this process using a case method as a way to enhance knowledge, communication, regulatory, and reflective pedagogical skills. Scientific novelty consists in describing the psychological and pedagogical competence of teachers interacting with these categories of schoolchildren, identifying the advantages of using the case method in the professional development of the teacher in this aspect. Practical importance is associated with the author's interpretation of the substantive and methodological aspects of the construction and application of case studies on the subject of schoolchildren showing aggressive and illegal behavior.

Data are given on the use of the case method as part of an additional professional retraining program "Practical Psychology in Education". The received results testify to the efficiency of development of psychological and pedagogical competence of teachers interacting with difficult groups of learners by means of practice-oriented case method. The results of the research, strategies for organizing additional professional education for teachers on this topic, possible difficulties and prospects of this activity are discussed.

Ключевые слова: сложные контингенты обучающихся, психолого-педагогическая компетентность, дополнительное профессиональное образование, содержание повышения квалификации, кейс-метод.

Keywords: difficult groups of learners, psychological and pedagogical competence, additional professional education, content of professional development, case method.

Введение

В последнее время идея поддержки школ, находящихся в неблагоприятных социальных условиях и учащиеся которых показывают низкие образовательные результаты, реализуется в виде целевых проектов федерального и регионального уровней. Основная целевая установка таких проектов закономерно связывается с улучшением качества общего образования. При этом категория качества образования описывает-

ся в терминах освоения обучающимися основных образовательных программ на различных уровнях общего образования и находит выражение в характере достижения образовательных результатов. Современные исследования [1; 2 и др.], сложившаяся образовательная практика, а также мониторинговые данные убедительно показывают, что снижение качества образования обусловливается увеличением в общеобразовательных организациях количества низкомотивированных и слабоуспевающих школьников. Как правило, в числе низкомотивированных и слабоуспевающих школьников большой удельный вес приходится на детей из социально неблагополучных семей, зачастую представляющих собой сложные контингенты обучающихся.

Представляется, что умение учителя взаимодействовать с данной категорией детей в значительной степени сглаживает проявления низкой учебной мотивации, преодолевается риск понижения образовательных результатов у таких детей. Более того, профессиональный стандарт педагога (учитель, воспитатель) нормативно закрепляет ряд трудовых действий, которые имеют непосредственное отношение к качественному осуществлению педагогической работы с различными контингентами обучающихся, в том числе и со сложными детьми. Это, прежде всего, относится к трудовым действиям по формированию учебной мотивации обучающихся, универсальных учебных действий, а также планированию и проведению учебных занятий. При проектировании образовательного процесса учитель должен учитывать индивидуальные особенности, учебно-познавательные возможности и образовательные потребности разных континген-тов обучающихся.

При этом можно констатировать наличие проблемы, связанной с тем, что профессиональная подготовка учителя во много сориентирована на эталонные стратегии обучения, традиционную дидактику и методику. Естественно, что учитель, сталкиваясь с низкомотивированными обучающимися, не всегда готов поддерживать, сопровождать и включать их в образовательный процесс.

Это касается не только начинающих учителей. Современная действительность связана с появлением новых неожиданных для педагога явлений: массовая миграция, появление новых психоактивных веществ, общее снижение уров-

ня соматического здоровья детей, образовательная интеграция детей с ОВЗ и т. д.

Практика показывает, что учителя демонстрируют значительные затруднения при осуществлении педагогической работы с такими школьниками. Проведенные авторами статьи в период 2019-2020 гг. эмпирические исследования выявили наличие значительных профессиональных дефицитов у учителей и представителей других педагогических специальностей при взаимодействии со сложными контингентами обучающихся. Данные исследования показали, что у педагогов обнаруживаются профессиональные дефициты, связанные с затруднениями в практическом применении нормативно-правовых актов и психолого-педагогических знаний при взаимодействии со сложными кон-тингентами обучающихся. Педагоги называли нормативно-правовые акты, воспроизводили педагогические теории, которые помогли бы решить существующие проблемы. Однако при решении прикладных ситуаций (кейсов) затруднились в практическом применении подобных знаний. Отметим, что педагоги затрудняются в самостоятельном решении конфликтных ситуаций и склоны перекладывать ответственность на администрацию, педагогов-психологов, родителей. Часть педагогов считает, что профилактическая деятельность не входит в их профессиональные обязанности, что указывает на недостаточную мотивацию к повышению профессионального мастерства. Только 4% респондентов ответили, что владеют практическими компетенциями в совершенстве. Наличие подобных профессиональных дефицитов указывает на необходимость повышения квалификации педагогов в аспекте подготовки их к взаимодействию со сложными контингентами обучающихся.

Мы также отмечаем, что в практике дополнительного профессионального образования эти аспекты находятся на периферии внимания разработчиков дополнительных образовательных программ. Широко тиражируется традиционная предметная методика, вопросы подготовки к аттестационным мероприятиям, работа с высокомотивированными и академическим успевающими школьниками, одаренными детьми. Этому подчинены различные методические ресурсы, нацеленные на развитие профессиональных компетенций учителей по повышению качества педагогической работы с одаренными и высоко-

мотивированными школьниками. Такая же тенденция характерна для отбора содержания внут-риорганизационного обучения. Приветствуется работа учителей с высокомотивированными учащимися и показывающими высокие академические результаты на олимпиадах и конкурсах. В то же время успехи слабоуспевающих учащихся не так заметны на общем фоне. Соответственно, при проектировании содержания различных форм внутриорганизационного обучения учителей дидактические и психолого-педагогические аспекты работы со сложными контингентами обучающихся ускользают из поля внимание разработчиков.

Поэтому можно предположить, что заметное увлечение курсового повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей, а также внутриорганизационного обучения в школе различными аспектами педагогического взаимодействия с высокомотивированными и академически успевающими обучающимися в ущерб вопросам, раскрывающим психолого-педагогические стратегии работы со сложными контингентами детей, заметно снижает качество дополнительного профессионального образования педагогов. Эта проблема обнаруживается особенно остро на фоне недостаточно сформированной у значительной части учителей компетентности в выстраивании и осуществлении педагогической работы с данным контингентом обучающихся.

Разрешение данной проблемы следует связывать с поиском эффективных инструментов для развития психолого-педагогической компетентности учителей в части осуществления ими взаимодействия со сложными контингентами обучающихся. Соответственно, цель статьи будет заключаться в выявлении существенных признаков психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих со сложными контингентами обучающихся, а также определении эффективных педагогических методов для ее развития.

Обзор литературы

Представляется, что психолого-педагогическая компетентность учителя, в том числе в исследуемых в статье аспектах основана на определенных знаниях и умениях. В классических исследованиях такая компетенция представлялась как перечень педагогических и методических умений. С начала 90-х годов ученые актуа-

лизировали психологическую составляющую данной компетенции [3]. Современная модель психолого-педагогической компетентности частично изложена в профессиональном стандарте педагога (учитель, воспитатель). Это отражается в перечне психолого-педагогических знаний и умений, характеризующих основные трудовые функции педагога. При этом большее внимание уделяется педагогической составляющих такой компетенции. Однако современные научные исследования во многом расширяют и дополняют этот конструкт.

В первую очередь стоит сказать, что речь идет об интегральной характеристике, которая объединяет психологические и педагогические знания и умения. Такой точки зрения придерживается, например, Р. Г. Давлетбаева [4], которая говорит об интеграции психолого-педагогических знаний, практических умений и действий, демонстрируемых в процессе педагогического воздействия. Обращаясь к таким практическим умениям, исследователи в первую очередь имеют в виду методическую компетентность учителя. О. В. Тумашева [5] и Н. Г. Масюкова [6] рассматривают методическую составляющую как элемент психолого-педагогической компетентности, который состоит в умении разрабатывать, выбирать и применять методы обучения и развития для решения проблем профессиональной деятельности. Другие исследователи, например О. А. Анисимова [7], отмечая многоаспектность деятельности учителя, указывает еще и на его субъектность. В этом плане педагог выступает не только как носитель и транслятор знаний содержания образования, но и реализует его с помощью психолого-педагогических, поведенческих и коммуникативных качеств. То есть психологическая составляющая компетентности учителя выступает существенным фактором, обеспечивающим учебную мотивацию, интерес, преодоление эмоциональных и волевых проблем в процессе освоения учащимися содержания образования.

Такое представление о психолого-педагогической компетентности как интегральном лич-ностно-профессиональном качестве учителя, способствующем продуктивному взаимодействию учителя с различными категориями обучающихся, соответствует идее поддержки сложных контингентов обучающихся. Кроме того, описание психолого-педагогической компетен-

ции в указанном аспекте задает определенную содержательную направленность повышения квалификации учителей.

В контексте нашего исследования представляют интерес разработки, касающиеся педагогического взаимодействия учителей со сложными контингентами обучающихся. Выделяется значительное количество исследований, посвященных изучению различных социальных явлений и психологических особенностей детей. Здесь мы можем отметить направления таких исследований:

- изучение особенностей категорий детей, которые показывают стабильно низкие образовательные результаты [8];

- профилактика и коррекция агрессивного и противоправного поведения детей [9];

- адаптация детей мигрантов [10].

В некоторых публикациях предметом исследования являются школы, осуществляющие свою деятельности в сложных социальных условиях. Отличительной их особенностью является наличие в структуре ученических коллективов детей с ограниченными возможностями здоровья; обучающихся, предрасположенных к употреблению психоактивных веществ; обучающихся, характеризующихся интернет-зависимостью, социально-дезадаптивных

школьников [11; 12]. Этой же проблеме были посвящены некоторые публикации авторов данной статьи.

Как мы уже отмечали, для организации эффективной педагогической работы мало констатировать наличие сложного контингента обучающихся и выделить психолого-педагогические особенности таких детей. Для учителя важно научиться взаимодействовать с ними. В этом плане нужно отметить появление исследований, которые раскрывают психологические, методические, дидактические аспекты педагогического взаимодействия со сложными кон-тингентами обучающихся. Например, исследование Л. Б. Райхельгауза [13] посвящено разработке принципа устойчивости образовательных результатов обучающихся и аспектов педагогической работы, направленной на ее обеспечение. Интересно, что данное исследование основано на авторитетных психолого-педагогических теориях, которые являются основой разработки федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.

В статье М. В. Тютюнник [14], доказывается, что вооружение учителя психолого-педагогическими знаниями поможет преодолеть проблемы низкой мотивированности, «временной беспомощности» обучающихся. То есть учитель с помощью психолого-педагогических знаний может дать «второй шанс» слабоуспевающим ученикам.

Достаточно много публикаций посвящено профилактике и коррекции агрессивного поведения детей и подростков в условиях общеобразовательной школы [15; 16]. Работа с другими категориями обучающихся сложного контингента в научной литературе представлена менее рельефно, особенно в практико-ориентированном аспекте.

Можно констатировать, что исследователи отмечают наличие сложных контингентов обучающихся в российских школах. Во взаимодействии с различными категориями детей находят применение разрабатываемые педагогические технологии. В таком взаимодействии на первый план выдвигаются вопросы профилактики эмоционально-волевых проявлений, адаптации к образовательному процессу и т. д. При этом психолого-педагогические знания об особенностях таких детей, принципах организации образовательной среды и методах педагогического взаимодействия со сложными контингентами обучающихся являются залогом благоприятного прогноза развития ребенка.

В педагогической периодике обозначена проблема повышения квалификации учителей в аспекте педагогического взаимодействия со сложными контингентами обучающихся [17]. Особенно остро эта проблема стоит для учителей общеобразовательных школ.

Вместе с тем данные публикации выдвигают на первый план вопросы обновления содержания и методов освоения психолого-педагогических знаний, направлений педагогической работы.

Их осмысление, доведение до педагогической общественности и главное представление практического воплощения, в том числе в виде прак-тико-ориентированного методического продукта, является одной из актуальных задач системы повышения квалификации.

В этом плане стоит обратиться к рассмотрению потенциала практико-ориентированных методов дополнительного профессионального об-

разования, которые могут существенно обогатить процесс повышения квалификации учителей в исследуемом нами аспекте.

Методология (материалы и методы). Методологической основой исследования выступают положения Л. С. Выготского о культурном восхождении и расширении личности, а также о социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития рассматривается как своеобразное и специфическое для конкретного возраста отношение между ребенком и окружающей его средой, предполагающей социальный контекст, детерминирующий его культурное восхождение. Социальная ситуация определяет весь образ жизни ребенка, его сознание, представляя базовую основу для различных динамических преобразований возраста. Ребенок не может рассматриваться вне социальных отношений. Среда, в которой находится ребенок, никогда не является для него внешней, сам ребенок выступает частью этой социальной среды [18, с. 995]. Поэтому учителю для эффективного влияния на развитие ребенка необходимо учитывать влияние среды, в которой он находится и его отношение к отдельным сторонам среды. Кроме того, учитывая положения Л. С. Выготского, учителю важно самому осуществлять непрерывное самосовершенствование. Принимая во внимание меняющиеся социальные реалии, учителю необходимо уметь реагировать на социальные вызовы, одним из которых является снижение уровня психического и культурного развития ребенка. Полученные в процессе вузовского обучения знания и умения являются базовыми, но при работе со сложными контингентами обучающихся недостаточными. Реальная практика ставить перед школой новые задачи и учитель должен быть готовым их осуществлять на высоком уровне качества.

В этой связи учителям, взаимодействующим со сложными контингентами обучающихся, необходимо: а) формировать активно-действенную позицию ребенка в отношении среды; б) формировать референтную развивающую социальную среду; в) уметь ориентироваться в социальной педагогической ситуации (контексте социальной среды), ее эффектах и последствиях. Педагогу важно регулировать отношения ребенка в текущей социальной ситуации, для этого необходимо иметь психолого-педагогические компетенции особенно в части

выстраивания отношений со сложным контингентом обучающихся.

Такие дети подвергаются влиянию неблагоприятного социального контекста, который можно нивелировать эффективными психолого-педагогическими технологиями. Психолого-педагогическая компетентность учителей, взаимодействующих со сложными контингентами обучающихся, рассматривается в статье как интегральное личностно-профессиональное образование, способствующее выстраиванию эффективных отношений с обучающимся на основе социальной ситуации развития, а также их адаптации к условиям школы при нивелирующем

влиянии неблагоприятного социального контекста.

Такая компетенция представляет собой сочетание знаниевых, коммуникативных, регулятивных и рефлексивных педагогических умений в области взаимодействия с обучающимися, имеющими низкую учебную мотивацию, склонность к агрессивному и девиантному поведению, нарушения в психофизическом развитии.

Основанием для проектирования работы с учителями по повышению их психолого-педагогической компетентности (естественно в рассматриваемом аспекте) служат выделенные критерии (табл. 1) и уровневые характеристики (табл. 2).

Таблица 1

Критерии психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих со сложными контингентами обучающихся

№ Критерии Показатели

1. Когнитивно-оценочный - базовые знания в области возрастной и педагогической психологии, понимание основ девиантологии и коррекционной педагогики; - умение осуществлять раннее выявление и коррекцию неблагоприятных вариантов психического развития; - адекватная самооценка собственных коррекционно-развивающих и педагогических возможностей при взаимодействии со сложными кон-тингентами обучающихся; - уверенная ориентация в механизмах влияния социальных контекстов ситуации

2. Коммуникативно-личностный - личностно ориентированный подход во взаимодействии со сложными контингентами обучающихся; - умение выстраивать адресные коммуникации, исходя из особенностей психофизического развития ребенка; - способность осуществлять учет влияния социального контекста на педагогическое общение с детьми; - умение выстраивать тактику педагогической поддержки школьников с сложной жизненной ситуации

3. Регулятивно-деятельностный - умение управлять психическими состояниями эмоционально неустойчивых обучающихся; - развитая саморегуляция и способность противостоять профессиональным стрессам; - способность выстраивать учебный процесс, ориентируюсь на различные уровни учебной мотивации школьников; - умение вовлечь в конструктивную деятельность (творческую, спортивную, организационную, исследовательскую, проектную, социальную и пр.) обучающихся

4. Рефлексивно-прогностический - способность анализировать эффективность выбранных педагогических решений; - готовность корректировать педагогическую тактику, опираясь на полученные результаты воздействия на обучающихся; - стремление к освоению новых психо лого-педагогических знаний, способствующих конструктивному влиянию на сложные контингенты обучающихся

Таблица 2

Уровни развития психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих со сложными контингентами обучающихся

Уровни

когнитивно-оценочный

Критерии

коммуникативно-личностный

регулятивно-деятельностный

рефлексивно-прогностический

Высокий (творческий)

- глубокие знания в области возрастной и педагогической психологии, основ девиантоло-гии и коррекцион-ной педагогики;

- сформированное умение осуществлять раннее выявление и коррекцию неблагоприятных вариантов психического развития;

- личностно осознанная и адекватная самооценка собственных коррекци-онно-развивающих и педагогических возможностей при взаимодействии со сложными контин-гентами обучающихся;

- уверенная ориентация в механизмах влияния социальных контекстов ситуации_

- эффективно выстроенный личност-но ориентированный подход во взаимодействии со сложными контин-гентами обучающихся;

- профессиональное умение выстраивать адресные коммуникации исходя из особенностей психофизического развития ребенка;

- развитая способность осуществлять учет влияния социального контекста на педагогическое общение с детьми;

- отработанное умение выстраивать тактику педагогической поддержки школьников со сложной жизненной ситуации

- профессиональное умение управлять психическими состояниями эмоционально неустойчивых обучающихся;

- на высоком уровне развитая саморегуляция и способность противостоять профессиональным стрессам;

- высококлассная способность выстраивать учебный процесс, ориентируясь на различные уровни учебной мотивации школьников;

- развитое умение вовлечь в конструктивную деятельность (творческую, спортивную, организационную, исследовательскую, проектную, социальную и пр.) обучающихся

- высокого уровня способность анализировать эффективность выбранных педагогических решений;

- сформированная готовность корректировать педагогическую тактику, опираясь на полученные результаты воздействия на обучающихся;

- непрерывное стремление

к освоению новых психолого-педагогических знаний, способствующих конструктивному влиянию на сложные контин-генты обучающихся

Средний (допустимый)

- базовые знания в области возрастной и педагогической психологии, основ девиантоло-гии и коррекцион-ной педагогики;

- умение осуществлять выявление и коррекцию неблагоприятных вариантов психического развития;

- адекватная самооценка собственных коррекционно-развивающих и педагогических возможностей при вза-

- личностно ориентированный подход во взаимодействии со сложными кон-тингентами обучающихся;

- умение выстраивать коммуникации исходя из особенностей психофизического развития ребенка;

- способность осуществлять учет влияния социального контекста на педагогическое общение с детьми;

- умение выстраи-

- фрагментарное умение управлять психическими состояниями эмоционально неустойчивых обучающихся;

- сформированная саморегуляция и способность противостоять профессиональным стрессам;

- способность выстраивать учебный процесс, периодически ориентируясь на различные уровни учебной мотивации школьников;

- умение вовлечь в

- способность анализировать эффективность выбранных педагогических решений;

- эпизодическая корректировка педагогической тактики, исходя из результатов воздействия на обучающихся;

- стремление к освоению новых психолого-педагогических знаний, способствующих кон-

Уровни

когнитивно-оценочный

Критерии

коммуникативно-личностный

регулятивно-деятельностный

рефлексивно-прогностический

имодействии со сложными контин-гентами обучающихся;

- ориентация в механизмах влияния социальных контекстов ситуации_

вать тактику педагогической поддержки школьников с сложной жизненной ситуации

некоторые виды деятельности (творческую, спортивную, организационную, исследовательскую, проектную, социальную и пр.) обучающихся

структивному влиянию на сложные контин-генты обучающихся

Низкий (критический)

- некоторые знания в области возрастной и педагогической психологии, основ девиантоло-гии и коррекцион-ной педагогики;

- недостаточное умение осуществлять раннее выявление и коррекцию неблагоприятных вариантов психического развития;

- несформирован-ная самооценка собственных коррекци-онно-развивающих и педагогических возможностей при взаимодействии со сложными контин-гентами обучающихся;

- неуверенная ориентация в механизмах влияния социальных контекстов ситуации_

- слабый личностно ориентированный подход во взаимодействии со сложными контингента-ми обучающихся;

- неумение выстраивать адресные коммуникации исходя из особенностей психофизического развития ребенка;

- недостаточная способность осуществлять учет влияния социального контекста на педагогическое общение с детьми;

- несформирован-ное умение выстраивать тактику педагогической поддержки школьников со сложной жизненной ситуации

- несформированное умение управлять психическими состояниями эмоционально неустойчивых обучающихся;

- неразвитая саморегуляция и способность противостоять профессиональным стрессам;

- неготовность учитывать разные уровни учебной мотивации школьников;

- неумение вовлечь в конструктивную деятельность (творческую, спортивную, организационную, исследовательскую, проектную, социальную и пр.) обучающихся

- слабая способность анализировать эффективность выбранных педагогических решений;

- неготовность корректировать педагогическую тактику, опираясь на полученные результаты воздействия на обучающихся;

- слабо выраженное стремление к освоению новых психолого-

педагогических знаний, способствующих конструктивному влиянию на сложные контин-генты обучающихся

Выделенные критерии психолого-педагогической компетенции учителей, работающих в особом сегменте - со сложными кон-тингентами обучающихся, позволяют спроектировать процесс совершенствования профессиональных умений. Опыт использования кейс-метода свидетельствует о возможности расширения поля его практического применения [19; 20]. Поэтому вполне логично утверждать, что установленные преимущества данного современного инструмента могут быть востребованы и для развития психолого-педагогической компетентности учи-

телей, взаимодействующих с «трудными» детьми.

При разрешении сложной противоречивой ситуации приходится обращаться к целому комплексу различных отраслей знания: прежде всего психологии. Современному учителю для успешного взаимодействия с «трудными детьми» необходимо хорошо разбираться в возрастной и педагогической психологии, конфликтологии, девиантологии, диагностике. Также важны коррекционная педагогика, право, экономика, другие дисциплины, обращение к которым обусловлено контекстом происхо-

дящего. В итоге получается принять научно обоснованное решение, что демонстрирует прикладную направленность и полезность изученной теории. Комплексность является весьма существенной характеристикой и работает на развитие когнитивно-оценочного компонента психолого-педагогической компетентности учителя.

Важной является позиция, подчеркивающая практическую направленность результата работы с кейсом. Погружаясь непосредственно в содержание конкретной ситуации, проживая ее, формулируя направления выхода из затруднений, педагог учится на конкретном опыте третьих лиц быстрым и прагматичным способом, развивая свои коммуникативно-личностные способности. Собственно говоря, при этом происходит синтез теории и практики естественным путем, так как положения научных теорий берутся за основу практических действий, преломляются под углом зрения реальных событий. Таким образом, можно говорить о том, что, овладев на занятии алгоритмом действий, выступающим в качестве некоего ориентира в трудной ситуации, затем учитель сможет его легко применить в реальной коммуникации, осуществить личностно ориентированный подход, выстраивая тактику педагогической поддержки школьников, находящихся в сложных жизненных обстоятельствах.

Тесно связано с уже рассмотренной практической направленностью кейс-метода положение, утверждающее регулятивно-деятельностный потенциал разбора ситуации. Эта особенность проявляется в соотнесении проблем персонажей истории с собственными затруднениями. Разбираясь в испытаниях героев, субъекты образования могут идентифицировать с ними себя. Демонстрация полученных результатов дает учителю ключи к пониманию и решению своей собственной проблемы. По сути, кейс-метод становится «взлетной полосой», мощным стимулом для переосмысления своих дефицитов и совершенствования своих действий в управлении психическими состояниями эмоционально неустойчивых обучающихся; развитии саморегуляции и способности мотивировать и вовлекать в конструктивную деятельность школьников, склонных к агрессии и противоправным поступкам.

Нельзя обойти вниманием такое свойство кейс-метода, как эргономичность. Это свойство находит свое воплощение на протяжении всего процесса развития профессионализма педагогов. Особенно ярко оно проявляется при совершенствовании рефлексивно-оценочных умений педагогов. Работа в группе позволяет ее членам радостно общаться, обмениваться безбоязненно своими мнениями, суждениями, делать выводы, анализировать эффективность выбранных педагогических решений.

Резюмируя сказанное, можно уверенно констатировать, что кейс-метод обладает мощными ресурсами для качественных преобразований, обогащения знаниевых, коммуникативных, регулятивных и рефлексивных педагогических умений, позволяющих учителю эффективно взаимодействовать с обучающимися, склонными к агрессивному и девиантному поведению. Использование на занятиях этого перспективного метода также дает гарантию устойчивого проявления у учителя и в дальнейшем стремления к расширению своих психолого-педагогических знаний для сотрудничества со школьниками, входящими в «зону риска».

В настоящее время существует большое количество научных трудов, раскрывающих различные грани, кейс-метода, предлагающих множество вариантов построения заданий. Позиция авторов статьи состоит в том, что для развития психолого-педагогической компетентности учителей больше всего подойдут типичные истории, происходящие в школьной практике, связанные с проявлением агрессии обучающихся, их противоправным поведением.

Для разработки пакета таких кейсов был употреблен следующий свод правил, касающихся содержания и формы.

В основу разрабатываемого содержания кейса положен принцип простоты. Это означает, что описываемый случай должен: соответствовать обозначенной тематике; являться одновременно интересным и захватывающим; отличаться драматизмом и проблемностью; показывать, как положительные, так и отрицательные примеры; не иметь подсказки на решение.

Исходя из содержания, выделяется проблема, предлагаются решения и продумываются

ожидаемые результаты. Однако стоит отметить, что простота кейса не означает упрощение, редукцию.

По форме кейс излагается кратко и очень конкретно, что обеспечивает его понимание всеми участниками группы, не вызывает различных толкований. При создании кейсов необходимо помнить о балансе между содержанием и формой представления.

В структуре присутствуют три обязательные составляющие.

1. Сюжетная линия, которая излагает ход происходящего события, проявления девиант-ного поведения, конфликтной ситуации.

2. Информационная линия предусматривает наличие данных о месте, времени, участниках акта агрессии (контекст ситуации). Часто описанные текстом факты подкрепляется схемой, таблицей с показателями, рисунком, видеорядом.

3. Методическая линия. Она тщательно продумывается авторами кейса при разработке заданий, выступает в качестве ориентировочного алгоритма для учителей в поиске эффективных профилактических мероприятий. Причем, часто таких вариантов решений может быть несколько, так как кейс является заданием открытого типа, не имеющим однозначного, единственного выхода. Предполагается групповая деятельность. Сначала происходит определение проблемы, углубленно исследуются данные, анализируются события, чтобы извлечь полезную информацию. Это этап теоретического осмысления. Затем подробно обсуждаются пути выхода из проблемы. И, наконец, определяется стратегия, позволяющая наилучшим образом изменить сложившуюся практику. Стратегия может быть подкреплена визуальным контентом для более успешного закрепления в сознании принятых мер. Это уверенный шаг к осуществлению продуманных реальных действий по профилактике агрессивного и противоправного поведения обучающихся.

К тому же, в задании предлагается распределение ролей для того, чтобы любой участник смог найти применение своим талантам, раскрыть сильные стороны своей личности. Например, можно руководить обсуждением, либо выступать в роли «аналитика», «критика», «докладчика», «оформителя». Таким об-

разом, использование на занятиях кейс-метода создает комфортную среду для развития психолого-педагогической компетентности каждого, включая и преподавателя, выступающего в роли «модератора», не навязывающего свои позиции, а регулирующего ход совместного поиска смысла.

Этот метод хорошо интегрируется с другими. Уже было сказано, что он может удачно сочетаться с методом командной работы, методами проектирования, методами визуализации, методами анализа и структурирования информации и др. Это означает, что творческое использование анализа ситуаций не наскучит учителям, не вызовет привыкания, так как предполагает каждый раз использование новых вариантов организации деятельности.

Приведем пример кейса.

1. Прочитайте ситуацию.

«Два мальчика, ученики 5 класса, на перемене дрались между собой. Разнять их было невозможно».

2. Ответьте на вопросы:

- Где происходит действие?

- Кто участвует в сцене?

- Какой вид агрессии здесь проявляется?

- Каковы должны быть действия учителя в момент происходящего?

3. Спроектируйте алгоритм дальнейших действий учителя. Изобразите его в виде «ленты времени». Отметьте в алгоритме те мероприятия, которые, на ваш взгляд, вызовут наибольший отклик у обучающихся пятого класса.

4. Создайте памятку правильного общения для пятиклассников, принимая во внимание психологические особенности детей данного возраста.

5. Подготовьтесь к обсуждению на родительском собрании одной из пословиц: «Унижая других, сам унижаешься»; «Ссора до добра не доводит».

Разработайте краткий сценарный план обсуждения, рассчитанного на 40 минут. Какие кинофрагменты вам помогут?

Как вы начнете встречу? Что поможет стимулировать родителей высказывать свои точки зрения? Какие методы вы будете использовать.

Разбейтесь на группы по 4-6 человек. Распределите роли внутри группы («лидер», «генератор идей», «оформитель», «критик», «ана-

литик», «докладчик»). Время на выполнение кейса - 45 минут. Затем представьте результаты всем присутствующим на занятии.

Будучи сотрудниками кафедры педагогики и психологии Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, авторы статьи разработали и успешно применяют кейсы в ходе реализации дополнительных профессиональных программ. Это прежде всего занятия психолого-педагогической направленности, в ходе которых изучаются приоритеты деятельности учителя в современной школе, психологические аспекты взаимодействия с различными контингентами обучающихся, в том числе склонными к агрессивному и противоправному поведению.

Кейсы успешно встраиваются в различные этапы занятия с учителями. Они могут прорабатываться в качестве иллюстрации изучаемой на лекции теории. Также на практическом занятии кейсы могут быть использованы для решения различных задач, среди которых развитие психолого-педагогической компетентности учителей для взаимодействия с обучающимися с агрессивным и противоправным поведением. Положительно зарекомендовал себя кейс-метод в качестве инструмента промежуточного контроля. Все участники обучения могут работать над одним кейсом, выполняя одно и то же задание, могут продумывать различные аспекты выхода из кризисной ситуации. Учителя вправе выбрать различные сложные истории, а затем обменяться друг с другом решениями, при этом обсудив наиболее интересные варианты. Имеются примеры, когда учителя разыгрывали ситуации от имени действующих персонажей.

Любой учитель быстро включается в процесс работы над кейсом, отождествляя себя с его персонажами. Иными словами, пропуская через себя, собственный опыт, свои эмоции, решение приобретает личностную значимость, а новое усваивается очень прочно. Практическое разрешение сложной ситуации, в которой описан случай насилия, требует от учителя аккумуляции всех своих ресурсов. «Погружение» в водоворот непростой истории позволяет творчески проявить на практике когнитивные, коммуникативные, регулятивные и рефлексивно-прогностические умения. А это подтвер-

ждает значимость кейс-метода для развития психолого-педагогической компетенции учителей, дающей им возможность в практической деятельности применить всю широкую палитру инструментов при выстраивании успешного индивидуального сопровождения обучающихся, склонных к агрессии и правонарушениям.

Результаты и их описание. Апробация предложенного подхода к развитию психолого-педагогической компетентности учителей осуществлялась в рамках реализации дополнительной профессиональной программы профессиональной переподготовки «Практическая психология в образовании». Цель данной программы связана с освоением слушателями практических приемов осуществления эффективного психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в контексте требований Профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)».

Среди задач выделяются основные направления деятельности современного практического психолога в сфере образования, в том числе и развитие компетентности в направлении работы со сложными контингентами обучающихся. Программа включает в себя комплекс базовых дисциплин, направленных на совершенствование психолого-педагогической знаний учителей. К общепрофессиональным дисциплинам относятся следующие: «Общая психология», «Основы психотерапии», «Психология личности», «Социальная психология», «Педагогика», «Психология развития», «Психологическая диагностика».

Специальные профессиональные дисциплины включают: «Специальную психологию и коррекционную педагогику», «Конфликтологию», «Педагогическую психологию», «Психологию семьи», «Психологическую коррекцию» и «Психологическое консультирование». Кроме того, в программе предусмотрены дисциплины по выбору и итоговая аттестация.

Данная программа реализовывалась в ряде учебных групп и предполагала как обучение педагогических работников общеобразовательных организаций и других специалистов (контрольная группа), так и обучение педагогических работников, которые взаимодейству-

ют с различными контингентами обучающихся из школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях (экспериментальная группа). Для второй категории программа была насыщена материалами, расширяющими представления педагогов о взаимодействии со сложными контингентами обучающихся (агрессивными обучающимися, обучающимися, проявляющими девиантное и делинквент-ное поведение, детьми, находящимися в сложной жизненной ситуации, имеющими ограниченные возможности здоровья). Особое внимание уделялось кейс-методу как эффективному инструменту, способствующему повышению профессионализма педагогических работников. Кейс-метод активно применялся на практических занятиях в категории «Специальные профессиональные дисциплины». Раскроем далее их.

Осваивая дисциплину «Педагогическая психология», учителя знакомились с кейсами, которые были обобщены в учебных пособиях, а также с педагогическими ситуациями, описанными в открытых источниках (на сайтах, форумах педагогических сообществ, публикациях СМИ). Данные кейсы были направлены на описание проблемного поля педагогической деятельности и показывали возможные примеры решения педагогических ситуаций. Такие ситуации раскрывали типичные проблемы поведения и учебной деятельности сложных кон-тингентов обучающихся: нарушение учебной дисциплины детей, низкая учебная мотивация, школьные фобии и прочее. Причем ситуации дифференцировались по возрастным особенностям (младшие школьники, подростки, старшеклассники) и по различным проблемным областям поведения.

Приведем примеры таких кейсов.

Кейс 1. Младший школьный возраст. От обучающихся первого класса стали поступать жалобы на пропажи учебных принадлежностей, предметов личного обихода. Сложилась неблагоприятная психологическая атмосфера. У учащихся стала проявляться тревожность, подозрительность, конфликтность. Педагогу необходимо педагогически грамотно, корректно выявить обучающихся, причастных к данным инцидентам; нормализовать психологическую атмосферу, восстановить социальные контакты.

Кейс 2. Подростковый возраст. Обучающийся восьмого класса положительно характеризуется, имеет успехи в учебе и спорте, хорошо контактирует с одноклассниками. На одном из внеклассных мероприятий, кто-то из одноклассников сделал смешную фотографию, где ученик запечатлен в неловкой ситуации. Фотография была выложена в сеть и снабжена обидными комментариями.

Ученик выяснил, кто сделал фотографию. Возник конфликт, закончившийся дракой. Данный инцидент стал предметом внимания классного руководителя.

Кейс 3. Старший школьный возраст. Во время одного из уроков к классному руководителю одиннадцатого класса приходит учитель истории и говорит, что старшеклассник странно себя ведет. У педагогов возникли подозрения, что он находится в состоянии алкогольного опьянения. Оказывается, мальчик накануне был на проводах друга и, не успев протрезветь, пришел в школу.

Беседовать с ним в таком состоянии было бессмысленно. Проблема также заключалась в том, что у мальчика нет родителей и живет он со старшей сестрой.

Как можно обнаружить из данных кейсов, анализу подвергались реакции учителя на такие нарушения поведения обучающихся, как обман и воровство, кибербуллинг и физическая агрессия, употребление несовершеннолетними психоактивных веществ.

Помимо прочего, решались кейсы, составленными самими учителями, исходя из собственной практики профессиональной деятельности и взаимоотношений со сложными контингентами обучающихся. Сначала учителя описывали проблемные ситуации, а затем им предлагалось их решить по определенному алгоритму. Этот алгоритм включает в себя 5 направлений:

1) указание нормативных документов, регламентирующих деятельность педагога в данной ситуации;

2) описание психологических теорий, раскрывающих причины поведения обучающегося;

3) раскрытие педагогических концепций, определяющих стратегии поведения учителя;

4) обоснование конкретного алгоритма поведения учителя в данной ситуации;

5) характеристика превентивных психолого-педагогических мер по предупреждению подобных проблемных случаев.

Стоит отметить, что зачастую учителя испытывали серьезные трудности при указании нормативных документов, психологических теорий и педагогических концепций. При этом они предлагали варианты практического решения ситуаций и некоторые превентивные меры. Однако они носили достаточно обобщенный характер и были применимы к любой ситуации.

С одной стороны, это показывает, что учителя владеют основами решения педагогических ситуаций, с другой - эти основы не всегда грамотно реализуются в практике. Поэтому преподаватели уделяли отдельное внимание установлению взаимосвязи теории и практики на таких дисциплинах, как «Общая психология», «Педагогика», «Психология личности». Иными словами, активно осуществлялась популяризация психологических знаний для педагогических работников и демонстрировались примеры применения теоретических основ для решения практических задач профессиональной деятельности учителя в аспекте взаимодействия со сложными контингентами обучающихся.

Также кейс-метод активно применялся в рамках учебной дисциплины «Специальная психология и коррекционная педагогика» для освоения эффективных приемов регуляции поведения детей с ограниченными возможностями здоровья. Как известно, часть обучающихся с нарушениями интеллекта отличаются эмоциональной возбудимостью, а соответственно, склонностью к агрессивному и даже противоправному поведению. Эмоциональной неустойчивостью отличатся школьники с такими ментальными нарушениями, как расстройства аутистического спектра. Поэтому слушателям предлагалось решить кейсы, связанные с профилактикой и коррекцией аффективных расстройств обучающихся, имеющих ограниченные возможности здоровья. Кроме того, на основе дисциплины «Психологическая коррекция» рассматривались конкретные пси-хокоррекционные методы: арт-терапия, сказко-терапия, драмтерапия, игротерапия в работе с такими детьми. Преподаватели делали акцент на возможностях применения каждого коррек-

ционного метода в работе с различными категориями обучающихся, в том числе для коррекции агрессивности школьников.

В рамках учебной дисциплины «Конфликтология» также рассматривались кейсы, связанные с конфликтными ситуациями, возникающими между различными участниками образовательных отношений. Отмечалось, что неумение педагогов урегулировать нарастающие конфликты может привести к эскалации конфликта. Это, в свою очередь, отрицательно скажется не только на обучающихся, но и на самом учителе, который сегодня находится под пристальным вниманием общественности.

В изучении основ дисциплины «Психология семьи» акцент в экспериментальной группе делался на работу с семьями, испытывающими влияние неблагоприятных социальных условий. В частности, на основе кейсов рассматривались различные варианты оказания адресной помощи неполным или многодетным семьям, семьям, в которых родители ведут асоциальный образ жизни или испытывают серьезные материальные трудности. И далее в рамках учебной дисциплины «Психологическое консультирование» конкретно моделировались ситуации осуществления консультаций для таких родителей.

Кейс-метод применялся, помимо прочего, для проведения промежуточного контроля. Здесь отмечалась интеграция двух методов: кейсов и кинопедагогики.

Слушателям предлагалось несколько вариантов кейсов. Например, подобрать содержательный киноматериал, способствующий профилактике агрессивного и противоправного поведения обучающихся, исходя из их возрастных особенностей. Или, наоборот, на основе просмотра познавательного кинофрагмента, посвященного вопросам осуществления инклюзивного образования в современной школе, требовалось составить ряд вопросов для беседы с детьми, направленной на развитие их толерантности.

Итак, как можно обнаружить, кейс-метод обладает множеством возможностей и может использоваться как на лекционных, так и на практических занятиях, а также для проведения текущего и итогового контроля. В данном исследовании он применялся в разных формах работы со слушателями эксперимен-

тальной группы для развития психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих со сложными континген-тами обучающихся.

С целью определения эффективности кейс-метода для развития психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих со сложными континген-тами обучающихся, производилось сравнение результатов диагностики. Напомним, что в исследовании приняли участие две выборки: контрольная и экспериментальная. Контрольную выборку составили слушатели, обучающиеся по данной программе, являющиеся различными специалистами, в том числе педагогическими работниками общеобразовательных организаций.

Экспериментальную группу представили слушатели - педагогические работники, работающие в школах, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях.

Кроме того, данные слушатели проходили обучение с использованием кейс-метода, вариантов его применения, описанных ранее.

Диагностическое обследование осуществлялось на основе данных текущей (начальный срез) и итоговой (итоговый срез) аттестации, а также на основе решения слушателями психо-

лого-педагогических кейсов (два промежуточных среза). Сформированность психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих со сложными континген-тами обучающихся определялась по четырем критериям: когнитивно-оценочный, коммуникативно-личностный, регулятивно-деятель-ностный и рефлексивно-прогностический. По каждому критерию и его показателю определялся уровень выраженности в числовом бальном значении, где низкому уровню соответствовал 1 балл, среднему - 3 балла и высокому уровню - 5 баллов. В итоге было определено среднее значение по указанным критериям и в целом по показателю «психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих со сложными континген-тами обучающихся».

Величина наблюдаемых изменений устанавливалась с использованием средних значений для психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих со сложными контингентами обучающихся, исходя из того, что все четыре критерия имеют одинаковые весовые коэффициенты.

Данные об изменении средних значений по результатам диагностических срезов приведены в таблице 3.

Таблица 3

Средние значения психолого-педагогической компетентности слушателей, взаимодействующих со сложными контингентами обучающихся, по данным четырех диагностических срезов

Группы Средние значения по данным диагностических срезов

начальный срез 1-й срез 2-й срез итоговый срез

Экспериментальная 2,26 2,96 3,73 4,78

Контрольная 2,12 2,63 2,89 3,07

Можно обнаружить, что положительная динамика наблюдается в обеих группах. Однако в экспериментальной группе данные начального и итогового среза отличаются существенно, практически в два раза (приращение на 2,25 балла). В то время как в контрольной группе динамика отметилась в границах менее одного балла (приращение на 0,95 балла). Таким образом, можно сделать вывод, что применение кейс-метода является эффективным инструментом, способствующим развитию психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих со сложными кон-тингентами обучающихся.

Обсуждение

Для повышения качества развития психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих со сложными кон-тингентами обучающихся, планируется реализация специальных стратегий. Очевидно, что достижение обозначенной цели должно сопровождаться прежде всего развитием профессионализма тех, кто затем осуществляет обучение педагогов. Поэтому необходимо наращивать потенциал преподавателей системы дополнительного профессионального образования за счет их непосредственного

включения в разработку кейсов, обсуждение и их выполнение.

Данная стратегия может воплощаться во время питч-сессий, либо в ежедневных практикумах в малых группах, на которые отводится 20-30 минут, что существенно мобилизует участников на освоение практического применения кейс-метода. Кроме того, повышение психолого-педагогического уровня учителей определяется их заинтересованной позицией. Вторая стратегия направлена на формирование и поддержание мотивации педагогов к изменениям. В статье уже говорилось о том, что сам кейс-метод выступает отличным мотивирующим фактором. Его использование желательно подкреплять дополнительными средствами, среди которых: поддержание благоприятного эмоционального фона в группе, одобрение преподавателя, проявление им умения активного слушания, предполагающего отсутствие критических замечаний, концентрацию на безоценочном принятии множества точек зрения.

Еще одной стратегией будет минимизация риска непонимания. Важно на занятии употреблять общепринятую лексику без жаргонизмов и сокращений. Для получения обратной реакции учителей рекомендуется использовать наряду с вербальным визуальный и вокальный компоненты, что существенно усилит эффект.

Будучи сложным профессионально-личностным образованием, психолого-педагогическая компетентность учителей, взаимодействующих со сложными контингентами обучающихся, требует осознания учителями того, что совершенствование их знаниевых, коммуникативных, регулятивных и рефлексивных педагогических умений должно происходить непрерывно, а не от случая к случаю. Предлагается интеграция ресурсов системы дополнительного профессионального образования и внутриорга-низационного обучения педагогов. Кейсы могут легко встроиться во внутриорганизационное обучение, так как удобны, использование ситуационного анализа не нуждается в больших материальных вложениях, специальном оборудовании и больших временных затратах. Результаты работы очень быстро видны в практике взаимодействия со «сложными» контингентами обучающихся.

Таким образом, разработанная методика успешно реализуется в курсовой подготовке

учителей для оказания им конструктивной помощи во взаимодействии со школьниками с де-виантным и противоправным поведением. Она рекомендуется для использования организациям-операторам проекта поддержки школ с низкими результатами обучения и школ, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, в целях обогащения инструментов повышения профессионального уровня учителей.

Перспективы дальнейшего развития нашего решения связаны с расширением банка кейсов, насыщением их заданиями различной сложности для того, чтобы педагоги могли выбрать подходящий вариант для исследования. Другой аспект совершенствования психолого-педагогической компетентности учителей находится в сегменте организации взаимодействия педагогов и специалистов школьных служб сопровождения. Известно, что совместная деятельность имеет больший эффект. Ресурсные возможности кейс-метода также могут быть востребованы в профилактике со школьниками и просвещении родителей.

Заключение

В представленной статье рассматривается проблема эффективности взаимодействия учителей со сложными контингентами обучающихся и вопросы повышения их психолого-педагогической компетентности. Констатированы затруднения учителей при взаимодействии с такими обучающимся. На основе обзора литературы, теоретических положений Л. С. Выготского сформулировано понятие психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих со сложными контин-гентами обучающихся. Приведено описание критериев и уровней проявления данной компетентности у учителей общеобразовательных школ. Описаны преимущества, содержательные и методические аспекты построения и применения кейс-заданий для развития указанной компетентности. Приведена структура кейс-задания, примеры его содержания и особенности практической реализации в работе с учителями в процессе повышения квалификации. Приведены данные, свидетельствующие об эффективности применения кейс-метода для развития психолого-педагогической компетентности учителей, взаимодействующих со сложными контингентами обучающихся.

Стратегии организации дополнительного профессионального образования учителей по данной тематике и ресурсные возможности кейс-метода в работе с различными категориями педагогических работников и родителями являются предметом обсуждения.

Библиографический список:

1. Вальдман, И. А. Поддержка сильных и забвение слабых: не пора ли менять приоритеты? / И. А. Вальдман. - Текст : непосредственный // Народное образование. - 2012. -№ 5.- С. 36-43.

2. Новоселова, С. Ю. Аналитический обзор международной практики поддержки школ с низкими результатами обучения / С. Ю. Новоселова, Т. В. Потемкина, Л. Ю. Грачева. -Текст : непосредственный // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2016. -№ 5. - С. 55-60.

3. Маркова, А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности / А. К. Маркова. - Текст : непосредственный // Советская педагогика. - 1990. - № 8. - С. 22-28.

4. Давлетбаева, Р. Г. Психолого-педагогическая компетентность учителя / Р. Г. Давлетбае-ва. - Текст : непосредственный // Вестник Башкирского университета. - 2009. - № 4. -С. 1562-1565.

5. Тумашева, О. В. О методической компетентности учителя / О. В. Тумашева. - Текст : непосредственный // Вестник КГПУ им. В. П. Астафьева. - 2009. - № 1. - С. 65-70.

6. Масюкова, Н. Г. Методическая компетентность в структуре профессиональной компетентности учителя / Н. Г. Масюкова. - Текст : непосредственный // Мир науки, культуры, образования. - 2015. - № 3 (52). - С. 67-68.

7. Анисимова, О. А. Развитие профессиональной компетентности учителя как психолого-педагогическая проблема / О. А. Анисимо-ва. - Текст : непосредственный // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. - 2016. - № 1. - С. 150-153.

8. Поцукова, Т. А. Повышение качества образования в школах со стабильно низкими образовательными результатами / Т. А. Поцуко-ва. - Текст : непосредственный // Сибирский учитель. - 2017. - № 5 (114). - С. 26-35.

9. Ильин, Е. П. Психология агрессивного поведения / Е. П. Ильин. - Санкт-Петербург :

Питер, 2014. - 368 с. - Текст : непосредственный.

10. Суровцова, Е. И. Социально-педагогическое сопровождение детей-мигрантов в школе / Е. И. Суровцова. - Текст : непосредственный // Педагогическое образование в России. -2014. - № 12. - С. 184-188.

11. Пинская, М. А. Школы, эффективно работающие в сложных социальных контекстах / М. А. Пинская, С. Г. Косарецкий, И. Д. Фру-мин. - Текст : непосредственный // Вопросы образования. - 2011. - № 4. - С. 148-177.

12. Поцукова, Т. А. К вопросу о стратификации образовательных организаций кластера риска / Т. А. Поцукова, К. М. Зайнетдинова, С. Б. Миронова. - Текст : непосредственный // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. - 2017. - № 1. -С. 104-110.

13. Райхельгауз, Л. Б. Резильентность образовательных результатов как новый принцип современной дидактики / Л. Б. Райхельгауз. -Текст : непосредственный // Ярославский педагогический вестник. - 2019. - № 4. - С. 8-14.

14. Тютюник, М. В. Подготовка психолога к сопровождению педагога в профессиональной деятельности в современной школе / М. В. Тю-тюник. - Текст : непосредственный // Человек и образование. - 2010. - № 3. - С. 43-46.

15. Дадова, З. И. Профилактика агрессивного поведения подростков / З. И. Дадова. -Текст : непосредственный // Теория и практика общественного развития. - 2015. - № 22. -С. 278-280.

16. Бобченко, Т. Г. Психологическая коррекция агрессивного поведения подростков - учащихся средней общеобразовательной школы / Т. Г. Бобченко, М. А. Мищерякова. - Текст : непосредственный // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2016. - № 51. - С. 50-53.

17. Драганова, О. А. Основные направления повышения психолого-педагогической компетентности педагога, необходимой для работы с различными контингентами учащихся / О. А. Драганова. - Текст : непосредственный // Проблемы современного образования. - 2017. - № 6. - С. 55-63.

18. Выготский, Л. С. Проблема возраста // Психология. - Москва, 2000. - 1008 с. - Текст : непосредственный.

19. Сизикова, Т. Э. Кейс-метод как средство развития рефлексии / Т. Э. Сизикова, О. А. Ду-раченко. - Текст : непосредственный // Вестник ЮУрГУ. Серия: Психология. - 2019. - № 2. -С.18-28.

20. Тимошенко, Н. А. Использование кейс-метода обучения в системе повышения квалификации работников социальной сферы / Н. А. Тимошенко - Текст : непосредственный // Мир науки, культуры, образования. - 2020. -№ 2 (81). - С. 335-336.

References:

1. Waldman I. A. Support the strong and forget the weak: Isn't it time to change priorities? [Pod-derzhka sil'nyh i zabvenie slabyh: ne pora li menyat' prioritety?], Public education, 2012, No. 5, pp.36-43.

2. Novoselova S. Yu. Analytical review of the international practice of support of schools with low results of education [Analiticheskij obzor mezhdunarodnoj praktiki podderzhki shkol s nizkimi rezul'tatami obucheniya], Innovative projects and programs in education, 2016, No. 5, pp. 55-60.

3. Markova A. K. Psychological analysis of the professional competence [Psihologicheskij analiz professional'noj kompetentnosti], Soviet pedagogics, 1990, No. 8, pp. 22-28.

4. Davletbaeva R. G. Psychological and pedagogical competence of a teacher [Psihologo-pedagogicheskaya kompetentnost' uchitelya], Bulletin of Bashkir University, 2009, No. 4, pp. 1562-1565.

5. Tumasheva O. V. About methodical competence of a teacher [O metodicheskoj kompetent-nosti uchitelya], Bulletin of KSPU named after V. P. Astafiev, 2009, No. 1, pp. 65-70.

6. Masiukova N. G. Methodical competence in the structure of the teacher professional competence [Metodicheskaya kompetentnost' v strukture professional'noj kompetentnosti uchitelya], World of science, culture, education, 2015, No. 3 (52), pp. 67-68.

7. Anisimova O. A. Development of professional competence of a teacher as a psychological and pedagogical problem [Razvitie professional'noj kompetentnosti uchitelya kak psihologo-pedagogicheskaya problema], International Journal of Humanities and Natural Sciences, 2016, No. 1, pp.150-153.

8. Potsukova T. A. Improvement of the education quality in the schools with stably low educational results [Povyshenie kachestva obrazovaniya v shkolah so stabil'no nizkimi obrazovatel'nymi rezul'tatami], Siberian teacher, 2017, No. 5 (114), pp.26-35.

9. Ilyin E. P. Psychology of the aggressive behavior [Psihologiya agressivnogo povedeniya], Saint Petersburg, 2014. 368 p.

10. Surovtsova E. I. Social and pedagogical support of the migrant children at school [So-cial'no-pedagogicheskoe soprovozhdenie detej-migrantov v shkole], Pedagogical education in Russia, 2014, No. 12, pp.184-188.

11. Pinskaya M. A., Kosaretsky S. G., Frumin I. D. Schools effectively working in complex social contexts [Shkoly, effektivno rabotayushchie v slozhn-yh social'nyh kontekstah], Education issues, 2011, No. 4, pp. 148-177.

12. Potsukova T. A., Zainetdinova K. M., Mironova S. B. The question of stratification of the educational organizations of the risk cluster [K voprosu o stratifikacii obrazovatel'nyh organizacij klastera riska], Bulletin of Saratov University. Series: Philosophy. Psychology. Pedagogy, 2017, No. 1, pp. 104-110.

13. Reichelgaus L. B. Resilience of educational results as a new principle of modern didactics [Re-zil'entnost' obrazovatel'nyh rezul'tatov kak novyj princip sovremennoj didaktiki], Bulletin of Yaroslavl pedagogical, 2019, No. 4, pp. 8-14.

14. Tyutyunik M. V. Training of a psychologist to accompany a teacher in his professional activity in a modern school [Podgotovka psihologa k so-provozhdeniyu pedagoga v professional'noj deyatel'nosti v sovremennoj shkole], Person and education, 2010, No. 3, pp. 43-46.

15. Dadova Z. I. Prevention of aggressive behavior of adolescents [Profilaktika agressivnogo povedeniya podrostkov], Theory and practice of social development, 2015, No. 22, pp. 278-280.

16. Bobchenko T. G., Mishcheriakova M. A. Psychological correction of the aggressive behavior of the teenagers - schoolchildren of the secondary general education school [Psihologicheskaya korrekciya agressivnogo povedeniya podrostkov - uchashchihsya srednej obshcheobrazovatel'noj shkoly], Psychology and pedagogy: methods and problems of practical application, 2016, No. 51, pp. 50-53.

17. Draganova O. A. The main directions of psychological and pedagogical competence increase of a teacher, necessary for work with differ-

ent contingents of pupils [Osnovnye napravleniya povysheniya psihologo-pedagogicheskoj kompe-tentnosti pedagoga, neobhodimoj dlya raboty s razlichnymi kontingentami uchashchihsya], Problems of modern education, 2017, No. 6, pp. 55-63.

18. Vygotsky L. S. Age problem [Problema vozrasta], Psychology, 2000. 1008 p.

19. Sizikova T. E., Durachenko O. A. Case method as a means of developing reflexion [Kejs-

metod kak sredstvo razvitiya refleksii], SUSU Bulletin. Series: Psychology, 2019, No. 2, pp. 18-28.

20. Tymoshenko N. A. Use of the case method of training in the system of professional development of the social sphere workers [Ispol'zovanie kejs-metoda obucheniya v sisteme povysheniya kvalifikacii rabotnikov social'noj sfery], World of science, culture, education, 2020, No. 2 (81), pp. 335-336.