CC BY
23
ции взаимодействуют все участники конфликта. Разрешение проблемы происходит через диалог «Особым преимуществом медиации является то, что основой данного метода является уважение к личности, добровольное участие и волеизъявление, свобода выработки и принятия решений, возможности защиты и удовлетворения интересов всех сторон при условии предоставления им равных прав» [6].
Медиация - это особый вид переговоров, при котором нейтральный посредник помогает сторонам конфликта найти взаимовыгодное решение (медиация - от лат mediate и англ. mediation - посредничество). Медиатор -третья сторона, участвующая в процессе медиации, посредник между конфликтующими сторонами, который облегчает процесс общения, фокусирует стороны на их интересах и способствует поиску взаимовыгодного решения проблемы.
В профилактике буллинга медиативный подход способствует воспитанию положительного психоэмоционального состояния в споре, развитию умения брать на себя ответственность за причинённую боль, формирует активную жизненную позицию и другое. А главное назначение медиативного подхода в том, чтобы развивать общечеловеческие качества личности, такие как сопереживание, толерантность, быть коммуникативным в коллективе, осознавать ценности общения и этику поведения.
Таким образом, стратегия образовательной организации профилактики буллинга и кибербуллинга в подростковой среде включает решение следующих задач:
Библиографический список
- выявление причин и факторов, влияющих на создание конфликтных ситуаций в школьном коллективе;
- создание условий по формированию конструктивных отношений в коллективе и уважительного взаимодействия всех участников образовательного процесса;
- правовое воспитание;
- формирование положительного ценностного правового сознания, обеспечивающего усвоение этики поведения и киберэтики.
Реализация стратегии осуществляется как традиционными методами (беседа, совместное проведение мероприятий, где формируются командные умения), так и посредством современных человековедческих технологий (медиативный подход). Подростковый возраст обусловливает активизацию воспитательного потенциала образовательной организации в профилактике буллинга и кибербуллинга, так как в этом возрасте важно формировать положительное взаимодействие как на групповом, так и индивидуальном уровне.
Конечно, мы понимаем сложность решения проблемы буллинга и кибербуллинга в подростковой среде. Проявление жестокости и агрессивные действия в реальном и виртуальном пространстве не могут исчезнуть полностью. Основная задача деятельности образовательной организации по профилактике буллинга и кибербуллинга в подростковой среде - максимально обезопасить общение детей в интернет-сети, научить их противостоять агрессивным нападкам в реальной жизни и в виртуальном пространстве, сформировать информационную компетентность.
1. Щедрин Н.В. Основы общей теории предупреждения преступности: учебное пособие. Красноярск: Красноярский государственный университет, 1999.
2. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 72 500 слов и 7 500 фразеологических выражений. Москва: Азъ, 1994.
3. Санина Е.И., Дегтярев Е.А. Профилактика кибербуллинга как цель социализации подростков в условиях цифровой среды. Проблемы современного педагогического образования: сборник научных трудов. Ялта: РИО ГПА, 2020; Выпуск 68, ч. 4: 210 - 212.
4. Волкова Е.Н., Волкова И.В. Кибербуллинг как способ социального реагирования подростков на ситуацию буллинга. Вестник Мининского университета. 2017; № 3.
5. Бочавер А.А., Хломов К.Д. Кибербуллинг: травля в пространстве современных технологий. Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014; Т. 11, № 3: 178 - 191.
6. Юферова М.А., Коряковцева О.А., Бугайчук Т.В., Стрелова А.И. Медиация в образовании: учебно-методическое пособие. Ярославль: РИО ЯГПУ 2018. References
1. Schedrin N.V. Osnovy obschej teoriipreduprezhdeniya prestupnosti: uchebnoe posobie. Krasnoyarsk: Krasnoyarskij gosudarstvennyj universitet, 1999.
2. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Tolkovyjslovar'russkogoyazyka: 72 500 slov i 7 500 frazeologicheskih vyrazhenij. Moskva: Az', 1994.
3. Sanina E.I., Degtyarev E.A. Profilaktika kiberbullinga kak cel' socializacii podrostkov v usloviyah cifrovoj sredy. Problemy sovremennogopedagogicheskogoobrazovaniya: sbornik nauchnyh trudov. Yalta: RIO GPA, 2020; Vypusk 68, ch. 4: 210 - 212.
4. Volkova E.N., Volkova I.V. Kiberbulling kak sposob social'nogo reagirovaniya podrostkov na situaciyu bullinga. Vestnik Mininskogo universiteta. 2017; № 3.
5. Bochaver A.A., Hlomov K.D. Kiberbulling: travlya v prostranstve sovremennyh tehnologij. Psihologiya. Zhurnal Vysshej shkoly 'ekonomiki. 2014; T. 11, № 3: 178 - 191.
6. Yuferova M.A., Koryakovceva O.A., Bugajchuk T.V., Strelova A.I. Mediaciya v obrazovanii: uchebno-metodicheskoe posobie. Yaroslavl': RIO YaGPU, 2018.
Статья поступила в редакцию 12.07.21
УДК 378
Zagryadskaya N.A., Cand of Sciences (Philology), senior lecturer, Moscow Region State University (Moscow, Russia), E-mail: ntalie@mail.ru
GROUP WORK STRATEGIES IN TEACHING ENGLISH TO STUDENTS OF RUSSIAN PHILOLOGY. The article deals with a problem of using group work strategies in teaching communication skills to philology students. The author gives a brief outline of group work methods. Some aspects of their history are touched upon. The definition of group work by various researchers is presented. Advantages and disadvantages of the method are considered. The author underlines that group work is especially important in foreign language teaching. The function of the teacher in group work is described and analyzed and the roles they can take are mentioned. Some difficulties in performing these roles are touched on. The stages of group work in class are enumerated and described from the point of view of several scientists. Major emphasis is placed on the preparatory stage, as it is essential for developing students' motivation and further activity. Particular attention is paid to different types of group work strategies such as jigsaw, brainstorming and others. The article suggests a way of applying group work activities while teaching English to philology students. The level of their motivation after the practice is also considered.
Key words: communication, group work, language teaching, communicative competence, critical thinking, collaborative learning, teamwork, feedback, teacher training, cooperative learning, non-linguistic departments.
Н.А. Загрядская, канд. филол. наук., доц., Московский государственный областной университет, г. Москва, Е-mail: ntalie@mail.ru
ПРИМЕНЕНИЕ ГРУППОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМ-ФИЛОЛОГАМ
Статья посвящена вопросу использования групповых технологий в преподавании дисциплины «Иностранный язык» студентам филологических профилей. В статье дается краткий обзор истории возникновения групповых методов работы с древних времен до наших дней. Особое внимание уделяется самому понятию групповой работы, приводятся определения, предложенные различными учеными. Автор останавливается на преимуществах и недостатках групповых технологий, анализирует роль преподавателя в организации группового обучения. Отдельно освещаются этапы проведения групповой работы. Особое внимание обращается на важность подготовительного этапа, от которого зависит успешность выполнения всего задания и поддержание мотивации студентов. В статье приводится пример применения групповых технологий в обучении иностранному языку студентов-филологов, делаются выводы о положительных и отрицательных результатах применения методов.
Ключевые слова: коммуникация, групповые технологии, обучение иностранному языку, коммуникативная компетенция, языковое образование, критическое мышление, обучение в сотрудничестве, работа в команде, самоанализ, обратная связь, педагогическое образование, неязыковые вузы.
Применение групповой технологии является популярным в наши дни. Однако своими корнями групповая работа уходит в далекое прошлое. Еще в античные времена, а затем и в Средневековье ученики обучались посредством взаимодействия друг с другом.
Я.А. Коменский говорил о возможности обучения более талантливыми учениками своих товарищей и писал: «Все то, что усвоено, в свою очередь, должно быть передаваемо другим и для других» [1, с. 361].
В XX веке за рубежом и в Советском Союзе групповое обучение активно применялось в рамках студийной системы П. Блонского, дальтон-плана Е. Пар-кхерст и сочетательного диалога А.П Ривина. Несмотря на различия вышеперечисленных систем, они имели между собой много общего. Учащиеся создавали группы, сами планировали свои занятия, каждый мог стать обучающим, а учитель выполнял функцию организатора и консультанта. Контроль также часто проводился как групповая форма работы. Проводились конференции по обобщению пройденного материала, организовывались выставки, осуществлялось написание коллективных работ. Позднее данные методы были признаны малоэффективными и подвергнуты критике.
В последние десятилетия интерес к групповым технологиям возрос и снова оказался в поле зрения как исследователей, так и преподавателей-практиков на всех уровнях обучения. В настоящее время групповые технологии широко применяются в преподавании самых разных дисциплин и рассматриваются как одно из наиболее значимых направлений повышения эффективности процесса обучения. В западной методике широко применяется метод так называемого «обучения в сотрудничестве», или collaborative learning, предложенный американскими учеными из университетов Дж. Хопкинса, Миннесоты и Калифорнии (Р. Славин, Р. Джонсон, Д. Джонсон, Дж. Аронсон). В научной литературе существуют различные подходы к пониманию того, что следует считать групповой работой. О. Ал-Аззави и Б. Ал-Казали определяют групповую работу как ситуацию, в которой два или более студентов работают вместе для достижения общей цели [2]. По мнению Н.А. Дмитренко и С.А. Орлова, «учебно-познавательная деятельность может считаться групповой (в отличие от обучения в группе) только в том случае, если ее цель осознается всеми участниками учебного процесса как единая, требующая объединения усилий всей группы, предполагающая некоторое разделение учебного труда на основе кооперации, при этом между учащимися формируются отношения ответственной зависимости, а контроль со стороны педагога сочетается с взаимоконтролем» [3, с. 104].
Прупповая работа на занятиях по иностранному языку особенно важна и во многом составляет основу современного преподавания данной дисциплины. Она активизирует учащегося как субъекта учебно-познавательной деятельности, способствует формированию коммуникативной компетенции. В отечественной научной школе групповая работа на уроке иностранного языка рассматривается как форма организации познавательной деятельности, вовлекающей в выполнение учебного задания двух и более обучающихся. При этом особенно подчеркивается необходимость соблюдения принципов сотрудничества и собственная инициатива обучающихся к использованию иностранного языка. Также делается вывод о том, что выполнение задания не является единственной целью работы в группе. Чрезвычайно важным представляется сам процесс совместной работы, развитие умения общаться на иностранном языке и взаимодействовать в команде [4; 5].
Среди основных преимуществ групповой формы обучения выделяются такие как развитие умения ставить цель работы и планировать собственную деятельность для ее достижения, учет индивидуальных особенностей обучающихся, развитие внимания, повышение уровня автономии и личной ответственности каждого члена группы, улучшение психологического климата в классе или учебной группе, повышение мотивации к обучению.
Вместе с тем данная форма обучения может иметь и ряд недостатков. Так, в процессе групповой работы обучающий может временно потерять контроль над учебной группой, при этом организация групповой работы требует с его стороны больших усилий. Кроме этого в группе, как правило, присутствуют как учащиеся, предпочитающие индивидуальную деятельность, так и те, кто склонен пользоваться плодами чужой работы.
В этой связи особенно важна роль обучающего, в чьи задачи входит планирование и организация групповой работы на занятии с учетом индивидуальных особенностей участников и специфики преподаваемой дисциплины. Выбор роли, принимаемой на себя учителем, зависит от таких факторов, как конкретная форма групповой работы, уровень владения языком, взаимоотношения между обучающимися и т.д. Необходимо найти баланс, так как высокая степень вмешательства учителя препятствует развитию автономии обучающихся и снижает качество результата работы, а низкая степень вмешательства может привести к потере контроля над группой и ходом работы, а также понизить авторитет учителя среди учеников.
Исследователи говорят о следующих возможных функциях обучающего при организации групповой работы:
1) контролер; 2) источник информации; 3) участник; 4) тьютор; 5) помощник.
Учитель-контролер в ходе работы определяет, что и когда необходимо делать каждому из учеников, детально организовывает процесс общения. Степень вмешательства учителя-контролера чрезвычайно высока, в результате учащиеся могут почувствовать давление, их мотивация к обучению может снизиться. Учитель может выступать источником информации, то есть подсказать значение
незнакомых слов, посоветовать литературу или интернет-источники, необходимые для подготовки выполнения задания. Некоторые формы групповой работы, например, дискуссия и мозговой штурм, могут предполагать такую роль обучающего, как участник. Находясь в этой роли, обучающий может выступить «на равных» с обучающимися, что способствует установлению с ними доверительных отношений. Кроме того, участие педагога в выполнении задания дополнительно стимулирует интерес учащихся, делает процесс обучения более живым. Иногда в процессе работы над долгосрочным заданием обучающий может давать консультации обучающимся индивидуально или в мини-группах или давать указания по выполнению работы на том или ином этапе. В такой ситуации он выступает наставником, или тьютором. Наконец, обучающий может подсказывать ученикам по ходу выполнения задания. Это может быть незнакомое слово или следующий шаг в решении задачи, если обучаемый растерялся или забыл что-либо [6; 7].
Формирование групп для групповой работы на занятии происходит с учетом конкретных учебных задач. Каждой из групп дается определенное задание, которое должно быть выполнено в сотрудничестве. Руководить выполнением задания может обучающий или лидер группы. При этом необходимо так распределять элементы задания внутри группы, чтобы была возможность выявить и оценить личный вклад каждого члена группы. В этой связи состав группы подбирается с учетом того, чтобы каждый из ее членов мог реализовать свои возможности максимально эффективно. Характер работы также влияет на состав группы, который может меняться от занятия к занятию. Группы могут быть однородные и разнородные, то есть состоящие из обучающихся одинакового или разного уровня подготовки. В случае формирования однородных групп уровень подготовки обучающихся должен быть достаточно высоким, так как группа, состоящая только из слабоподготовленных учеников, может не справиться с заданием. Также возможно формирование групп по желанию учащихся, что способствует повышению мотивации и стимулирует интерес к выполнению задания. Оказавшись в одной группе с людьми, приятными для общения, ученики могут быстрее договориться о роли каждого и скорее переходить от этапа к этапу решения поставленной учебной задачи. Кроме этого, группы могут быть сформированы случайным образом. Это могут быть учащиеся, сидящие рядом, или учащиеся, родившиеся в определенный месяц и т.д. Формирование групп случайным образом является самым простым вариантом и занимает минимальное количество времени [8; 9].
Проведение групповой работы предполагает определенные этапы работы с обучающимися. Ученые выделяют разное число возможных этапов учебной деятельности. Более развернутый вариант предполагает следующие этапы:
1. Диагностический этап. На этом этапе проводится изучение уровня подготовки учащихся, их психологических особенностей и особенностей взаимоотношений в коллективе.
2. Формирование микрогрупп. На этом этапе необходимо прийти к пониманию того, какое количество групп нужно для выполнения заданий, и какое число обучающихся они должны включать. Необходимо также прийти к заключению о том, на какой основе будут формироваться группы, будут они постоянными или их участники будут меняться.
3. Подготовка лидеров. Этот этап особенно важен для формирования постоянных групп, то есть тех, совместная деятельность которых будет осуществляться неоднократно.
4. Целеполагание. Постановка целей и задач может осуществляться на разных этапах работы. Если в начале определяется, чего именно должна добиться группа в результате выполнения задания, то в середине или в конце может возникнуть необходимость соотнести поставленные раньше цели и полученные результаты.
5. Организация групповой деятельности в учебном коллективе. На этом этапе происходит собственно выполнение учебного задания в микрогруппах, осуществляется взаимодействие участников, лидера и, при необходимости, обучающего.
6. Представление результатов групповой работы. По завершении выполнения задания обучающиеся сообщают о результатах своей работы. Отчет может быть представлен в устной или письменной форме, в виде презентации, доклада и т.д. Важно, чтобы каждый участник группы понимал ценность собственной деятельности и ощущал личный вклад в общий результат.
7. Контроль и оценивание. Это очень сложный этап работы, так как необходимо оценивать как индивидуальные достижения участников, так и работу группы в целом. Обучающему нужно выбрать метод оценивания, разработать критерии. Кроме этого, может иметь место взаимооценивание и самооценивание со стороны обучающихся.
8. Анализ групповой работы. На этом этапе анализируется работа всех участников, делается вывод о достижении поставленных целей и решении задач, отмечаются положительные и отрицательные моменты групповой работы, намечаются возможные цели для дальнейшей деятельности.
Существуют различные методы и приемы групповых форм работы, применяемые в преподавании иностранного языка, среди которых следует упомянуть такие как метод мозаики / групповой пазл, дискуссионная пирамида, метод станций, кейс-стади, ролевая игра, мозговой штурм, метод проектов и техника аквариума. Также к групповым технологиям некоторые исследователи относят групповой опрос, учебную встречу и диспут.
Применение групповых технологий для более эффективного изучения иностранного языка широко применяется в средней школе. Однако на занятиях в университете групповая работа также может быть очень полезной. Как известно, основной задачей обучения иностранному языку является формирование межкультурной коммуникативной компетенции. Вместе с тем обучение студентов различных профилей имеет свою специфику, связанную с основной сферой их интересов. Далее хотелось бы остановиться на возможностях применения групповых технологий в преподавании дисциплины «Иностранный язык» студентам, обучающимся по направлению «Педагогическое образование», профиль «Русский язык и иностранный язык». Это студенты, изучающие филологические дисциплины с целью стать учителями русского языка. Однако, кроме этого, они также готовятся стать учителями иностранного языка, что, несмотря на наличие в учебном плане специальных дисциплин, накладывает отпечаток на изучение общеобразовательной дисциплины. Будущие специалисты в области русского языка, безусловно, имеют хорошую подготовку по русской литературе. Однако, как показывает практика, во многих случаях их знания ограничиваются школьной, а позднее университетской программой. Что касается их представлений о зарубежной, а именно англоязычной литературе, они остаются на минимальном уровне. В курсе «Зарубежная литература» изучается мировой литературный процесс, но после проведения опроса становится очевидным низкая информированность студентов начальных именно о литературе страны изучаемого иностранного языка. В программе дисциплины «Иностранный язык» присутствует раздел, посвященный чтению и книгам. Представляется возможным в рамках изучения темы кратко познакомить студентов с историей английской литературы, сформировать представление о наиболее значительных писателях прошлого и настоящего и, таким образом, совместить изучение иностранного языка и культуры его стран. Безусловно, невозможно в рамках нескольких учебных часов дать подробную информацию об авторах и их произведениях, но провести своеобразный «ликбез» вполне по силам.
С этой целью нами была предпринята попытка применить групповые методы обучения, такие как метод мозаики и метод станций. При этом применение метода станций стало своего рода заключительным этапом работы, проведенной в рамках первого метода.
Метод мозаики: дидактический метод групповой работы, при котором у учащихся возникает позитивная зависимость друг от друга [10]. Было выделено 3 основных этапа работы. Некоторые из упомянутых выше этапов работы были опущены в силу объективных факторов. Там, где преподаватель давно работает с группой, диагностический этап был реализован раньше. Этап подготовки лидеров, формирование групп и целеполагание вошли в подготовительный этап, а этапы оценивания и анализа работы - в заключительный. Задание выполнялось в течение учебной пары, то есть 1 час 30 минут.
1. Подготовительный. Учебная группа делилась на микрогруппы по 4 человека в каждой. Формирование групп происходило по желанию студентов. Они хорошо знакомы друг с другом и имеют позитивный опыт взаимодействия. Каждая из групп включала трех активных участников и эксперта. Перед студентами каждой группы была поставлена задача составить краткий обзор по истории английской литературы определенного периода (XVI - XVII вв., XVIII в., XIX в., XX - XXI вв.). Функции участников микрогруппы были распределены следующим образом: один студент должен был подобрать материал и приготовить краткий обзор по общим тенденциям в литературе данного периода, второй студент - от-
Библиографический список
вечать за сообщение об авторах, творивших в то время, третьему студенту было поручено найти информацию о наиболее известных произведениях, четвертый студент выполнял роль эксперта-слушателя, в чьи задачи входила аккумуляция самой важной информации из предоставленного материала.
2. Основной. Каждый член группы выполнял задание непосредственно на занятии, используя различные интернет-источники. Преподаватель совмещал роли тьютора и источника информации, предлагая советы по поводу поиска более авторитетных источников. Перечень авторов и произведений уточнялся по ходу выполнения задания, хотя предварительный («рекомендованный») список из 6 авторов и 6 книг был предложен перед началом работы. После нахождения информации и составления обзора по предложенной теме (время выполнения 40 минут, участники микрогрупп осуществили презентацию своего материала внутри группы, информируя таким образом друг друга (20 минут). В задачи участника-эксперта входило суммирование всего услышанного в более цельный, завершенный обзор. После этого эксперты из каждой группы менялись местами, донося услышанную и обработанную информацию коллегам из других групп (30 минут).
Далее после перерыва на второй учебной паре обучающимся было предложено поучаствовать в другом виде групповой работы. Для выявления уровня усвоения материала, изученного в ходе работы по методу мозаики, был использован в несколько модифицированном виде метод станций. При этом методе обучения обучающиеся в микрогруппах перемещаются для выполнения задания от одной станции к другой. Преподавателем было предложено переформировать группы, участвовавшие в выполнении предыдущего задания. Также по желанию были приглашены 4 участника для организации проведения занятия. Студентам было предоставлено время для повторения и обобщения услышанного, в это время преподаватель и 4 студента-организатора подготовили маршрутные листы - вопросы по изученному материалу. Безусловно, преподаватель заранее продумал основные моменты, которые осталось дополнить и уточнить по результатам работы по методу мозаики. Далее студенты, перемещаясь по станциям, должны были ответить на вопросы по материалу, изученному в микрогруппах на предыдущей паре. Члены группы имели возможность поддержать друг друга, осуществляя совместную деятельность по восстановлению упущенного или забытого материала, и получали как индивидуальную, так и коллективную оценку. Организаторы и преподаватель образовали еще одну группу, в которой преподаватель, выступающий лидером, мог также проконтролировать усвоение материала организаторами. В заключение был проведен анализ работы, отмечены положительные и отрицательные моменты, намечены перспективы по проведению подобных уроков по другим темам.
Применение упомянутых методов не только оказалось весьма эффективным для изучения данной темы, но и вызвало большой энтузиазм у студенческой аудитории. Так подобный способ овладения информацией дал возможность узнать большой объем материала за достаточно короткое время, а перемещение по станциям позволило сменить деятельность, подключить (пусть и минимальную) физическую активность и закрепить в памяти узнанное.
В заключение следует сказать, что групповые технологии являются исключительно эффективными не только в обучении учащихся средней школы, но и студентов высших учебных заведений. В данной работе делается лишь попытка поделиться опытом их применения в работе со студентами отдельно взятого направления. В дальнейшем планируется более интенсивно применять как упомянутые, так другие групповые методы при обучении студентов разных курсов.
1. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Москва: Педагогика, 1982.
2. Al-azzawi Qasim Obayes, Al-Khazali Alaa Baji. Group Work Effectiveness in English Language Teaching. University of Kufa, 2015.
3. Дмитренко Н.А., Орлов С.В. История групповых форм обучения и развитие образования в информационном обществе. Научный журнал НИУ ИТМО. Серия: Экономика и экологический менеджмент. 2014; № 4: 103 - 109.
4. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. Ростов-на-Дону: Феникс; Москва: Глосса Пресс, 2010.
5. Китайгородская ГА. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. Москва: Высшая школа, 1986.
6. Brown H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. Longman - Pearson, 2001.
7. Harmer J. The Practice of the English Language.Edinburgh: Pearson, 2007.
8. Сорокатая Е.А. Содержание и виды групповой учебной деятельности студентов. Молодой ученый. 2015; № 6: 686 - 689.
9. Scrievener J. Learning teaching. Macmillan Publishers Limited, 2011.
10. Brame C.J., Biel R Setting up and facilitating group work: Using cooperative learning groups effectively. Available at: http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/setting-up-and-facilitating-group-work-using-cooperative-learning-groups-effectively/
References
1. Komenskij Ya.A. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Moskva: Pedagogika, 1982.
2. Al-azzawi Qasim Obayes, Al-Khazali Alaa Baji. Group Work Effectiveness in English Language Teaching. University of Kufa, 2015.
3. Dmitrenko N.A., Orlov S.V. Istoriya gruppovyh form obucheniya i razvitie obrazovaniya v informacionnom obschestve. Nauchnyj zhurnal NIU ITMO. Seriya: 'Ekonomika i ekologicheskij menedzhment. 2014; № 4: 103 - 109.
4. Passov E.I., Kuzovleva N.E. Urokinostrannogoyazyka. Rostov-na-Donu: Feniks; Moskva: Glossa Press, 2010.
5. Kitajgorodskaya G.A. Metodika intensivnogo obucheniya inostrannym yazykam. Moskva: Vysshaya shkola, 1986.
6. Brown H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. Longman - Pearson, 2001.
7. Harmer J. The Practice of the English Language.Edinburgh: Pearson, 2007.
8. Sorokataya E.A. Soderzhanie i vidy gruppovoj uchebnoj deyatel'nosti studentov. Molodoj uchenyj. 2015; № 6: 686 - 689.
9. Scrievener J. Learning teaching. Macmillan Publishers Limited, 2011.
10. Brame C.J., Biel R Setting up and facilitating group work: Using cooperative learning groups effectively. Available at: http://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/setting-up-and-facilitating-group-work-using-cooperative-learning-groups-effectively/
Статья поступила в редакцию 15.07.21
