CC BY
48
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Сер ия: Социальные науки, 2019, № 1 (53), с. 116-124
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 378.147
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ МЕТОДОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
© 2019 г. Е.В. Куликова
Куликова Елена Владимировна, старший преподаватель кафедры английского языка для естественнонаучных специальностей Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского
e. kulikova@bk. т
Статья поступила в редакцию 01.08.2018 Статья принята к публикации 31.01.2019
Показана актуальность и необходимость использования проектного метода в организации самостоятельной работы студентов, рассмотрены сущность и цели метода. В контексте раннего вовлечения студентов в научную деятельность и повышения качества их профильной подготовки проанализированы особенности применения проектного метода, возникающие в учебном процессе по изучению иностранного языка. Основными методами исследования явились анализ научной литературы, индуктивный и дедуктивный методы, наблюдение, сравнение, опрос. Разработаны процедура запуска и ведения учебного портфолио студента, включая его структуру, средства контроля и критерии оценки с учетом неязыковой направленности университета. Внедрено учебно-методическое обеспечение процесса конструирования презентации на иностранном языке в сфере профессиональной деятельности обучающихся. Конкретизированы этапы реализации групповых проектов и приведены примеры проектов, созданных студентами в процессе обучения иностранному языку. Результаты анкетирования свидетельствуют, что большинство студентов положительно относится к внедрению проектных методов обучения (ведению портфолио и выполнению групповых проектов). Показано положительное влияние проектно-ориентированных методов при обучении иностранному языку на развитие познавательных процессов и навыков критического мышления студентов, оптимизацию процесса обучения.
Ключевые слова: проектная деятельность, иностранный язык, технология портфолио, метод проектов, системный личностно-ориентированный подход.
Введение
Одной из важнейших педагогических идей XXI века можно считать проектный подход к образованию и обучению [1]. Его широкое применение в настоящее время обусловлено, с одной стороны, социальным заказом: общество нуждается в активных, способных к самообразованию выпускниках-профессионалах, которые могут быстро приспосабливаться к меняющимся условиям жизни. С другой стороны, применение проектного подхода зачастую обусловлено дефицитом аудиторного времени. Основная отличительная характеристика этого подхода - высокий уровень активности учащихся в учебном процессе, которую стимулирует преподаватель с позиции эксперта-консультанта. Задача педагога при таком подходе - активизировать творческий поиск обучающихся, побудить их к систематическому исследованию собственных путей решения проблемы.
Цель проектного обучения - создание условий, которые позволят учащемуся самостоя-
тельно и охотно черпать недостающие знания из различных источников; учиться пользоваться приобретёнными знаниями для решения познавательных и прикладных задач; получать коммуникативные навыки, работая в разнообразных группах; вырабатывать и развивать у себя исследовательские умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, выстраивания гипотез, синтеза; формировать системное мышление [2].
Метод проектов определяют как комплекс учебно-познавательных приёмов, которые предполагают достижение определенной цели и позволяют найти решение проблемы в результате самостоятельных действий учащихся с обязательным представлением этих результатов, и относят к личностно-ориентированным педагогическим технологиям [3; 4].
Постановка проблемы
В нашем исследовании мы исходим из понимания, что проект в учебном процессе - это
взаимосвязанный комплекс задач и действий, специально организованный преподавателем и самостоятельно реализуемый учащимися, который завершается созданием творческого продукта. Проект ориентирован на разрешение определенной значимой проблемы (информационной, исследовательской, практической), предполагает наличие творческой поисковой деятельности, исследовательской работы, воплощающейся в каком-либо конкретном продукте. Цели и содержание проектной учебной деятельности определяются учащимися и реализуются ими в процессе теоретического освоения и практического исполнения при консультации преподавателя.
Проектная деятельность может быть организована как на учебных занятиях, так и при выполнении различных проектов во внеаудиторной работе. Традиционные формы организации занятий могут быть выстроены в проектно-ориенти-рованных методах, если преподаватель организует деятельность студентов, в которой они самостоятельно определяют проблему, формулируют задачи, намечают работу, подбирают методы ее выполнения, обосновывают и отстаивают свою позицию. Такая деятельность свидетельствует о проектно-ориентированном обучении, которое помогает развивать проектную компетенцию.
Цель данной работы - представить разработанное педагогическое сопровождение самостоятельной работы студентов при работе с порт-фолио и выполнении групповых проектов для оптимизации процесса обучения по дисциплине «Иностранный язык»; проанализировать результаты применения проектного метода в раннем вовлечении студентов в научную деятельность, позволяющие обучаемым продвинуться к самостоятельной компетентности в решении проблемы.
Методы и средства обучающих экспериментов
В работе использованы как теоретические методы исследования (анализ научной литературы, индуктивный и дедуктивный методы, синтез, проектирование), так и эмпирические (наблюдение, изучение педагогического опыта, сравнение, опрос).
Важным элементом в инновационной структуре организации самостоятельной работы студентов в высшей школе при работе с портфолио и выполнении групповых проектов является ее грамотное педагогическое сопровождение [5], позволяющее обучаемым усвоить знания и универсальные учебные действия, которые в данный момент не могут быть получены/освоены
ими самостоятельно. Нами предложено методическое сопровождение, формирующее проектируемый педагогом механизм двустороннего педагогического взаимодействия. Такой подход обеспечивает предоставление обучаемым в интерактивных методах четко дозированной преподавателем когнитивной поддержки и продвигает студентов к самостоятельной компетентности в решении проблемы.
Для выявления отношения студентов к проектному методу обучения и уровню удовлетворенности своим развитием при ведении порт-фолио и выполнении групповых проектов, адекватной методической и дидактической поддержке процесса формирования компетенций, определяемых программой курса, был проведен опрос в форме анкетирования. Респондентами выступили 80 студентов химического и экономического факультетов ННГУ. Результаты анкетирования студентов экономического факультета, а также примеры их работ по дисциплине «Иностранный язык» с использованием проектной технологии и технологии «портфолио» представлены в работе [6].
Содержание обучающих экспериментов
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) придают особое значение организации и методическому обеспечению самостоятельной работы студентов. Для оптимизации взаимодействия участников ком-петентностно-ориентированного образовательного процесса нами отобраны педагогические технологии, которые предоставляют надлежащую методическую и дидактическую поддержку процесса развития компетенций, определяемых программой дисциплины «Иностранный язык», и продуманы возможности организации взаимодействия с обучаемыми студентами за рамками аудиторных часов.
Проектный метод является эффективным средством налаживания самостоятельной работы студентов по иностранному языку. Исследователи и педагоги подчеркивают, что проектная работа при обучении иностранному языку способствует преодолению расхождения, существующего между языком, осваиваемым на занятиях, и языком, используемым в действительности, и является эффективным средством формирования коммуникативных навыков, развиваемых в процессе обучения [7-9]. По нашему мнению, на начальных этапах обучения учащимся целесообразно предлагать работу над индивидуальными проектами, с помощью которых они осваивают алгоритм проектной деятельности. На старших курсах студентам можно
ш 1. Title Page and 2. Table of Contents
□ Learning the English Language docx 3f. My new words and expressions
Рис. 1. Структура портфолио по дисциплине «Иностранный язык» (английский)
предложить выполнить групповые учебные проекты.
Для организации индивидуальных учебных проектов нами используется технология портфолио [10-13]. Учебное портфолио, являющее собой форму представления и процесс организации (коллекция материалов, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности учащегося, соединяет отдельные стороны его деятельности в более целостную картину, позволяет владельцу отслеживать прогресс в изучении им иностранного языка, самостоятельно оценивать свой уровень, ставить индивидуальные цели, а также следить за их достижением. Главная идея применения портфолио — «продемонстрировать все, на что ты способен».
Для системы вузовского образования не существует единого языкового портфолио. В НГЛУ им. Н.А. Добролюбова разработано портфолио для студентов, изучающих американский вариант английского языка в качестве первого иностранного языка. Это портфолио находится по адресу http://americanenglish.
my1.ru/ [14], в документе «Памятка первокурсникам» (Freshmen Guide).
В работе [15] мы подробно описали методическую концепцию содержания внеаудиторной самостоятельной работы студентов с использованием электронного портфолио и процесса ее освоения студентами, учитывая неязыковую направленность нашего университета. Мы стремились к созданию учебного портфолио, способствующего реализации основной цели дисциплины «Иностранный язык», которая заключается, в соответствии с ФГОС, в повышении учащимися исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предшествующей ступени образования. По существу, ее реализация предполагает овладение учащимися надлежащим уровнем коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях культурной, бытовой, научной и профессиональной деятельности при общении с зарубежными коллегами, а также для дальнейшего самообразования.
У нас введение языкового портфолио совпадает с началом освоения дисциплины «Иностранный язык», работа над ним осуществляется в течение всего учебного курса и в конечном итоге свидетельствует о результативности обучения, одновременно являясь средством контроля на всех этапах. К тому же данное языковое портфолио остаётся у студентов, помогая им на последующих ступенях образования.
Наше портфолио является электронным, что облегчает процесс его проектирования. При необходимости аспекты ведения портфолио уточняются совместно со студентами по мере продвижения по материалу курса. В 20142018 учебных годах по договоренности со студентами портфолио имело структуру, представленную на рис. 1. Начиная с 2011 года, портфо-лио приобретало все более сложную структуру, совершенствовалось с учетом пожеланий студентов и преподавателя; расширялись обязательные разделы и добавлялись так называемые «необязательные разделы или рубрики».
Проверка портфолио осуществляется преподавателем два-три раза за семестр. Кроме того, в конце семестра студенты объединяются в экспертные микрогруппы (по 3 человека) для ознакомления с портфолио друг друга, а также для того, чтобы написать отзыв и дать рекомендации в разделе «Viewer comments box» (комментарии экспертов). «Эксперты» отмечают достоинства и недостатки, если таковые имеются, заостряют внимание владельца портфолио на том, что следует доработать, выделяют вызвавшие особый интерес идеи. Если членам экспертной группы что-то неясно, то они задают
Таблица
My learning diary (мой дневник обучения)
My learning diary
Name:
Group:
Date (from...to):
In the past week I have learmt:
Topics
New vocabulary
New grammar
Listening
Reading
Speaking
Writing
I now know about:
I need to work more on:
Have I achieved my previous goal?
What is my next learning goal?
How do I intend to achieve my goal?
How much time can I devote each day/week to achieving my goal?
вопросы в данном разделе. Согласно разработанным критериям оценки, выбирается лучшее портфолио от группы и демонстрируется на занятии.
Совместно со студентами были отобраны следующие критерии оценки портфолио: заполнение всех обязательных рубрик, полнота отражения пройденного материала, организация и тщательность выполнения, индивидуальное оформление и творчество, сформированность основных учебных умений и навыков, «личностная привязка» содержания, размышления студента о своем обучении и развитии, полезность для самого учащегося. Сформирован-ность основных учебных умений и навыков предполагает умение ставить достижимые цели и задачи, планировать и анализировать свою деятельность в соответствии с поставленными целями, ориентироваться в информационном пространстве, самостоятельно конструировать и интегрировать материал, навыки рефлексии и т.д. К зачету/экзамену студенты обновляют портфолио, принимая во внимание рекомендации студенческой группы, отвечают на вопросы экспертной группы.
В качестве дополнительного средства контроля используется отчет «My learning diary» (мой дневник обучения), который учащиеся выполняют по образцу (табл.) и раз в две недели присылают по электронной почте преподавателю. Отчет способствует постановке реальных задач, служит подспорьем в анализе и планировании студентами своей работы, помогает им принимать на себя ответственность за достижение результата. Для преподавателя «My learning diary» является дополнительным инструментом контроля работы студентов.
Оценка портфолио проходит по принципу высокого, достаточного и недостаточного уровней выполнения работы и дополняет результаты промежуточной и итоговой аттестации.
Разработанное нами и внедренное в процесс обучения портфолио существенно повышает методическую эффективность аудиторных занятий и внеаудиторной работы, поскольку помогает уменьшить трудности, связанные с разным исходным уровнем владения иностранным языком, различиями студентов в интеллектуальном и психологическом отношении; позволяет совершенствовать когнитивные способности. В процессе работы над портфолио обучающиеся приобретают индивидуальный образовательный опыт и продвигаются по собственной образовательной траектории. Студент сам решает, в каком объеме и каким способом будет изучать материал; в каком темпе будет работать; какие ресурсы будет использовать; будет ли он осваивать материал вместе с сокурсниками или индивидуально; как будет распределять учебное время; каким образом будет контролировать свою деятельность и отслеживать ее результативность. Студенту дано право свободного выбора, и он берет на себя ответственность за принятые решения. Таким образом, наша концепция портфолио реализует такие принципы проектного обучения, как принцип активности учащихся, сознательности, принцип индивидуального подхода к учащимся, посильности учебного процесса.
Портфолио для нас также является звеном, которое позволяет осуществлять переход от традиционного обучения к личностно-ориентированному [3]. Работа над портфолио как над индивидуальным проектом дает возможность студентам осваивать алгоритм проектной деятельности и подвести их к разработке групповых проектов.
Созданные к настоящему времени концепции содержания групповых проектов включают следующие типовые этапы: разработка проектного задания; разработка самого проекта; оформление результатов; защита проекта (презентация); рефлексия процесса выполнения проекта [2; 4; 7].
Разработанные нами занятия по созданию группового проекта и его презентации проходят в заключающем семестре преподаваемой дисциплины, способствуют развитию системного мышления у обучающихся и побуждают их оперировать полученными знаниями при решении конкретных задач, связанных с разработкой презентации в сфере профессиональной деятельности. Как правило, проект - долгосрочное задание, предполагающее сочетание исследова-
тельской и творческой работы. Итоговая форма работы над проектами представляет собой устное выступление c презентацией в программе Power Point.
Обучающему этапу по созданию презентации проекта на английском языке предшествует совместное обсуждение преподавателя со студентами сущности проекта, алгоритма его создания и возможной структуры, а также необходимых иноязычных лексических и грамматических средств. Затем преподаватель предлагает широкую тему, связанную с направлением подготовки обучающихся. Далее студенты вносят свои предложения, чтобы сузить широкую тему до интересующих их конкретных подтем, и выдвигают возможные проблемы, связанные с вопросами исследования. В нашем случае, как правило, обучающиеся сами образуют группы по 3-4 человека, руководствуясь интересом к той или иной теме либо личной симпатией. Так как у нас занятия проводятся со студентами 3 курса химического факультета, которые уже успели поработать в парах или группах, например во время лабораторных работ, то можно предположить, что чаще всего они объединяются в группы в зависимости от того, с кем им работать комфортнее. Иногда преподаватель сам формирует группы студентов, принимая во внимание их уровень владения языком, а также личные особенности. В группах студенты работают над проблемой исследования, занимаются поиском и анализом информации, обобщают факты и информируют преподавателя о стадиях работы над проектом. Если есть необходимость, то преподаватель консультирует группы и привлекает к сотрудничеству преподавателей факультета, на котором обучаются студенты.
Для того чтобы обучающиеся могли пошагово оформить свои проекты на английском языке, одновременно с разработкой проекта со студентами проводятся занятия, на которых рассматриваются ключевые этапы подготовки презентации проекта на английском языке. Занятия разработаны на основе модели технологии развития критического мышления [4], реализующей стадии «Вызов» - «Осмысление» - «Размышление». Подобная форма работы благоприятствует развитию таких основополагающих компетенций, как когнитивная, коммуникативная и рефлексивная компетенции.
На занятиях разбираются составляющие успешной презентации, которые поясняются с помощью подробно рассмотренных примеров, что направлено на прочное и осознанное усвоение материала. Методологический подход, использованный автором, сводится к триаде: (1) «рассказать», (2) «показать» и (3) «активизиро-
вать». В качестве педагогического сопровождения на этом этапе мы используем учебно -методическую разработку, содержащую комбинированные задания для аудиторной и самостоятельной работы, грамматические структуры и лексические единицы, которые позволяют овладеть языковой основой, правилами и навыками создания и успешного представления учебных проектов на английском языке [16].
Пропедевтический этап помогает сориентировать обучающихся в том, как начать выступление, направлять внимание аудитории, подводить итоги и отвечать на вопросы.
За неделю до защиты проектов между проектными группами происходит обмен списками слов, которые участники групп посчитали полезными и необходимыми для понимания выступления. Защита проектов проходит в устной форме. Группы заранее готовятся к выступлению, учитывая критерии оценки, о которых они информируются заблаговременно: соответствие содержания заявленной теме, полнота ее раскрытия, логичность изложения, соблюдение временных рамок; использование активного словаря по теме; грамматическая правильность и темп речи, произношение, интонация; соблюдение нужного стиля и манера изложения. Обращается внимание на грамотные, исчерпывающие ответы на вопросы студентов и преподавателя; раздаточный материал (термины, новые слова); наглядный материал на слайдах (графические организаторы: таблицы, диаграммы, кластеры); мнение аудитории (было ли интересно слушать, была ли представлена необходимая информация, было ли доступно и понятно). Студенты других проектных групп обсуждают и оценивают презентацию выступающей группы с помощью анкеты «Presentation Evaluation Sheet» [17]. Преподаватель по возможности приглашает эксперта по профилирующей дисциплине, чтобы дать оценку научной составляющей проектов.
В завершение студенты анализируют результаты своей работы, подводят итоги, акцентируют внимание на том, что можно улучшить, сопоставляют свои ожидания с конечным продуктом.
При оценивании проектов учитывается как групповая (слаженность действий, уместное распределение материала, примерно одинаковое время выступления и т.д.), так и индивидуальная работа (личное выступление студента). Кроме того, преподаватель отслеживает участие и вклад каждого члена группы в проект (каждый участник проектной группы отчитывается о своей работе по мере создания проекта). Таким образом, студенты получют две оценки за групповой проект: одну за групповую работу
Рис. 2. Элементы брошюры, иллюстрирующей рост кристаллов (проект «Crystals in our Life»)
Рис. 3. Кадры видеороликов, иллюстрирующие работу по исследованию различных марок шампуня
(проект «Heads and Distress»)
(одинаковую для всех участников группы) и одну индивидуально.
Приведем названия групповых проектов, которые были подготовлены студентами химического факультета. Студентам было предложено выполнить проекты на тему «Chemistry in Our Life», из которой они самостоятельно определяли следующие подтемы: «Composition of Cosmetics: Cream Making», «Tea: Myth and Reality», «Vitamins in Juices and Fruits», «Chemistry and Art: Film Photography», «Colors of Life», «Drop by Drop: Tap Water in Nizhniy Novgorod», «Crystals Around Us», «Radiation in Nizhniy Novgorod», «Head & Distress», «The Interaction of Insulin with Chitosan», «Shape of Water: Analysis of Commercial Bottled Water Brands» и др. [18]. Заметим, что работы различались по преобладающей в проекте деятельности: творческой, поисковой, исследовательской. При выполнении некоторых проектов студенты проводили опросы в социальных сетях, а также эксперименты, в том числе и лабораторные.
Так, например, проект «Crystals Around Us» сочетал черты информационного, исследовательского и практического проектов. Студентами была создана брошюра, иллюстрирующая рост кристаллов (рис. 2). В завершение презентации студенты представили выращенные на палочках кристаллы на основе сахара с пищевыми красителями. Этими леденцами они угостили студентов остальных проектных групп.
Проект «Crystals Around Us» они поместили в индивидуальные портфолио и сопроводили его рефлексивным комментарием (на английском языке). В комментарии студенты указали, что гордятся проектом, потому что смогли провести исследование в сфере профессиональной деятельности и представить проект на английском языке на достойном уровне. Они отметили важность работы в команде и организационную роль преподавателя.
Проект «Head & Distress» (название проекта -результат языковой игры с названием шампуня «Head & Shoulders») понравился всем студентам. Члены проекта не только составили брошюру, но и сняли несколько видеороликов, демонстрирующих их работу по анализу различных свойств популярных брендов шампуня. Сначала студенты выступили в роли обычных потребителей и провели опыт, не опираясь на науку, затем конкретизировали свои выводы с помощью химического эксперимента (рис. 3).
Участники этой группы также провели ряд опытов, связанных с жидким мылом, и оценили рентабельность мыла собственного изготовления по сравнению с покупным категории «handmade» (рис. 4). Отсюда следует, что студенты использовали не только профильные знания, что говорит о междисциплинарных чертах выполненного проекта.
Отметим, что учащиеся работают над проектами в непринужденной атмосфере, не испыты-
Average price for one bar of handmade soap: 400 rubles
I Substance Price (Rubles) j
1. Soap base 200 (per kilo)
2. Aromatizers 25 (per jar)
3. Colorants 27 (per jar)
Total: 252 (per kilo)
Divide by 10 (10 bars of soap): 25 rubles per bar of soap
Рис. 4. Результаты исследования рентабельности самодельного мыла по сравнению с покупным категории
«hand-made» (проект «Heads and Distress»)
вая психологической скованности, поэтому каждый из них может привнести что-то своё, индивидуальное в этот вид деятельности, может полнее осознать свое собственное «я» в процессе социального взаимодействия. Каждый должен представить результаты своей работы и в равной мере несет ответственность за ее выполнение.
Таким образом, для групповых проектов автором разработана методическая концепция содержания и формы освоения учебно-исследовательского материала в виде презентации проекта на английском языке, сочетающая совокупность поисковых, исследовательских, проблемных методов, творческих по своей сути. Результатом внедрения данной технологии явилось предоставление студентам реальной возможности самостоятельно овладевать знаниями в процессе решения практических задач или проблем, требующего консолидации знаний из разных предметных областей. В действительности, не все проекты оказались удачными, некоторые из них походили на рефераты, которые были оформлены с помощью грамматических структур и лексических единиц, освоенных студентами во время обучающего этапа по подготовке презентаций проектов на английском языке. Часть студентов демонстрировала хорошие исследовательские умения, но слабые коммуникативные навыки. У некоторых студентов были трудности с вхождением в работу из-за высокой загруженности профильными предметами. Несмотря на это, согласно данным анкетирования, по окончании работы большинство студентов (более 95%) испытывало чувство удовлетворения, положительные эмоции, считая проект своим достижением.
Выводы
В работе представлены компоненты педагогического сопровождения самостоятельной работы студентов по иностранному языку, организованной в активных методах на базе техноло-
гии портфолио и метода проектов, обеспечивающие осмысленное продвижение обучаемых по выполнению предписываемых программой внеаудиторных учебных заданий. Комплекс методических и организационно-педагогических средств, внедренный в реальный учебный процесс, спроектированный с учетом поставленных целей и задач, времени, а также потенциальных возможностей и ограничений участников взаимодействия, предоставляет инструментарий для эффективного самостоятельного усвоения студентами новой лично значимой информации. Проектно-ориентированные методы, использованные в работе, благоприятствуют индивидуализации процесса обучения в рамках стандартного учебного плана, повышению личной ответственности студента за результаты обучения, формированию его активной субъектной позиции в процессе обучения.
Разработанный автором методологический подход позволяет оформить приобретенную студентом информацию в виде конкретного образовательного продукта - портфолио, презентации, что обеспечивает визуальное подкрепление процесса изучения иностранного языка и способствует формированию у студентов правильного восприятия изучаемого материала. Во время работы над проектами и портфолио обучаемые не просто прорабатывают новый материал (в нашем случае это правила по грамматике, новые лексические единицы), но овладевают новыми способами деятельности, которые неизбежно пригодятся им в будущем при выполнении их должностных обязанностей.
В ходе освоения проектного метода студенты приобретают как стандартные компетенции (дисциплинарные знания, умения и навыки), так и другие ключевые компетенции: умения поиска, обработки, систематизации информации; установления причинно-следственных связей; выдвижения гипотезы и обоснования полученных результатов; синтезирования знания из разных областей; работы в коллективе/команде и др.
Можно констатировать, что соединение традиционного и личностно-ориентированного подходов к освоению иностранного языка способствует оптимизации процесса обучения: создает крепкий фундамент из определяющих знаний, умений и навыков в иноязычной коммуникативной, речемыслительной деятельности и предоставляет обучающимся приемы и способы самостоятельной работы с иностранным языком - как в период обучения, так и по завершении учебы.
Список литературы
1. Махотин Д.А. Проектный подход технологии обучения в системе высшего профессионального образования // Качество, инновации, образование. 2005. № 1. URL: http://dispace.edu.nstu.ru/didesk/ file/get/180623 (дата обращения: 29.01.2015).
2. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Ку-кушин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Серия «Педагогическое образование». М.: МарТ; Ростов н/Д: МарТ, 2004. 336 с.
3. Борисова И.И., Горылёв А.И., Грудзинская Е.Ю. и др. Руководство по внедрению проектно-ориентированных методов в образование (Handbook on the Project-Oriented Methods (POM's) in education): Учебно-методические материалы / Под ред. Д. Инфанте, Ю.А. Кузнецова, А.К. Любимова. Н. Новгород: Нижегородский госуниверситет, 2007. 124 с.
4. Швец И.М. Дидактика высшей школы: Учебно-методическое пособие [Электронный ресурс]. Н. Новгород: Нижегородский госуниверситет, 2014. 149 с. Режим доступа: http://www.unn.ru/books/ resources.html (Фонд электронных публикаций ННГУ -рег. № 807.14.01 от 10.11.2014).
5. Левина Л.М. Проектирование педагогического сопровождения самостоятельной работы студентов // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2015. № 1 (37). С. 228-234.
6. Куликова Е.В. Активизация обучения иностранному языку в условиях реализации ФГОС нового поколения // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2013. № 5. Ч. 2. С. 101-105.
7. Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching (Teaching Techniques in English as a Second Language). Oxford University Press, 2000. 208 p.
8. Johnson D.W., Johnson R.T. Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Allyn and Bacon, 1999. 260 p.
9. Sheppard K., Stoller F.L. Guidelines for the Integration of Student Projects into ESP Classrooms. URL: http://dosfan.lib.uic.edu/usia/E-USIA/forum/vols/vol33/ no2/p10.htm (дата обращения: 20.04.2015).
10. Paulson F.L., Paulson P.R., Meyer C.A. What makes a portfolio a portfolio? // Educational Leadership. 1991. 48 (5). P. 60-63.
11. Chau J., Cheng G. Towards understanding the potential of e-portfolios for independent learning: A qualitative study // Australasian Journal of Educational Technology. 2010. 26 (7). P. 932-950.
12. Лебедева М., Шилова О. Электронный портфолио в работе со студентами педагогического университета // Перемена. 2005. Т. 6. № 4. С. 21.
13. Попова И.М. Учебный портфолио как средство оценки индивидуальных образовательных достижений студентов // Социокультурная среда в изменяющемся мире: тенденции, проблемы, поиски: Материалы Междунар. науч. -практ. конф. Иркутск, 14 нояб. 2014 г. Иркутск: Изд-во ВСГАО, 2014. С. 304-311.
14. Левина Л.М., Лукманова О.Б. Организация внеаудиторной самостоятельной работы студентов первого курса бакалавриата с помощью учебного веб-сайта // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2013. № 6 (1). С. 20-26.
15. Петьков В.И., Куликова Е.В. Создание электронного портфолио в качестве инструмента отслеживания формируемых компетенций в обучающих курсах (направление подготовки «Химия»): Методическое пособие [Электронный ресурс]. Н. Новгород, 2014. 71 с. Режим доступа: http://www.unn.ru/books/ resources.html (Фонд электронных публикаций ННГУ -рег. № 808.14.02 от 10.11.2014).
16. Куликова Е.В. Создание презентации на английском языке: Учебно-методическое пособие. Н. Новгород: Нижегородский госуниверситет, 2012. 26 с.
17. Куликова Е.В. Метод проектов и технология портфолио при формировании иноязычной компетенции студентов неязыкового вуза // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2014. № 3. Ч. 4. С. 106-109.
18. Куликова Е.В. Проектно-ориентированные методы при обучении английскому языку: Методическое пособие [Электронный ресурс]. Н. Новгород, 2014. 84 с. Режим доступа: http://www.unn.ru/books/ resources.html (Фонд электронных публикаций ННГУ -рег. № 861.14.09 от 22.12.2014).
THE USE OF PROJECT-ORIENTED METHODS IN TEACHING STUDENTS A FOREIGN LANGUAGE
E. V. Kulikova
Lobachevsky State University of Nizhny Novgorod
The article shows the relevance and necessity of using the project method in the organization of independent student learning activities and considers the main points and objectives of the method. In the context of early involvement of students in research activities and improving the quality of their specialized training, the author analyzes the peculiarities of the project method application which arise in the process of studying a foreign language. The main research methods are
analysis of scientific literature, inductive and deductive approaches, observation, comparison, and survey. Procedures for starting and keeping a student learning portfolio, its structure, monitoring means and assessment criteria taking into consideration non-linguistic orientation of the university have been developed. Training and methodological support has been introduced for the process of making presentations in a foreign language by students in their area of study. The paper elaborates on realization stages of group projects; some examples of projects created by students in the process of studying a foreign language are given. The survey results indicate that most of the students have a positive attitude towards the implementation of project-oriented teaching methods (creating a portfolio and group projects). The paper demonstrates the positive impact of project-oriented methods in foreign language teaching on the development of cognitive processes and critical thinking skills of students, and on learning process optimization.
Keywords: project activities, foreign language, portfolio technology, project method, learner-centered systems approach.
