CC BY
88
шие возможности для развития профессионального диалога, способности принять и понять. Другое мнение, представляют диалоговые формы учебной деятельности, активное участие в общении как инновационном педагогическом процессе (выбор цели, содержания, инновационных педагогических технологий); активная позиция в реальных ситуациях общения; овладение практическими навыками педагогической деятельности.
Расширяют круг профессионального общения, активно формируя коммуникативный компонент культуры трансляции способов познавательной деятельности, работа с кластерами -формой организации практико-ориентированной деятельности студентов (творческих лабораторий, групп и т.п.), специально организованной для создания продукта, услуги и т.п., которые окажутся значимыми для определенной целевой аудитории.
Вторым направлением при формировании культуры трансляции способов познавательной деятельности будущего педагога выступает направленность деятельности на саморазвитие, которое рассматривается нами как процесс, связанный с активным качественным самоизменением личности будущего педагога как субъекта учебно-познавательной деятельности, связанного с реализацией внутренней потребности самосовершенствования и направленной на самостоятельное выстраивание себя для продуктивной профессиональной самореализации. И это взаимодействие происходит при наличии противоречий, стимулирующих переосмысление своих ценностей, убеждений, ускоряя процесс личностного развития и профессионального саморазвития.
Библиографический список
Анализируя различные подходы авторов к структуре профессионального саморазвития (Л.Н. Куликова) [10], мы выделяем основные этапы становления у педагога культуры трансляции способов познавательной деятельности:
- этап самопознания, который предполагает изучение сущности феномена культуры трансляции способов познавательной деятельности, и на этой основе рефлексию собственной профессиональной деятельности, её самооценку;
- этап планирования, включающий определение цели и задач, разработки программы развития данной культуры, выбора личных правил поведения, форм, средств, методов и приемов решения задач в работе над собой;
- этап самореализации, предполагающий непосредственную практическую деятельность по формированию и реализации на практике культуры трансляции способов познавательной деятельности;
- этап самоконтроля и самокоррекции, который включает в себя рефлексию деятельности, анализ практических результатов - обученность и воспитанность учащихся в рамках современных требований, повышение их самостоятельности и продуктивной самодеятельности.
Таким образом, формирование у будущего педагога культуры трансляции способов познавательной деятельности является многоэтапным процессом, который сопровождается изменениями во всей внутренней сфере педагога и затрагивает формирование образа профессионала, отвечающего современным требованиям.
1. Хуторской А.В. Системно-деятельностный подход в обучении. Москва, 2012.
2. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ). Педагогика и логика. Москва, 1993.
3. Кобяк О.В. Экономическая социология. Минск, 2002.
4. Крёбер А. и К. Клакхон: теория патернов в культуре. Москва: Научная цифровая библиотека PORTALUS.RU, 27 января 2005. Available at: http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php?subaction
5. Гатиатуллина Э. Р., Калинина Н. В., Шаймарданов Р. Х. Философские основы современного образования: монография. Под ред. Е. А. Омельченко. Новосибирск, 2014.
6. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. Санкт-Петербург, 2002.
7. Косогова, А.С., Калинина, Н.В. Педагогика: основы теории обучения и воспитания. Новосибирск, 2016.
8. Библер В.С. От наукоучения - к логике культуры: Два философских видения в двадцать первый век. Москва, 1990.
9. Библер В.С. Культура. Диалог культур (опыт определения). Вопросы философии. 1989; 6: 31 - 42.
10. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.
References
1. Hutorskoj A.V. Sistemno-deyatel'nostnyjpodhod v obuchenii. Moskva, 2012.
2. Schedrovickij G.P. Sistema pedagogicheskih issledovanij (Metodologicheskij analiz). Pedagogika ilogika. Moskva, 1993.
3. Kobyak O.V. 'Ekonomicheskaya sociologiya. Minsk, 2002.
4. Kreber A. i K. Klakhon: teoriya paternov vkul'ture. Moskva: Nauchnaya cifrovaya biblioteka PORTALUS.RU, 27 yanvarya 2005. Available at: http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus_readme.php?subaction
5. Gatiatullina 'E. R., Kalinina N. V., Shajmardanov R. H. Filosofskie osnovy sovremennogo obrazovaniya: monografiya. Pod red. E. A. Omel'chenko. Novosibirsk, 2014.
6. Holodnaya M.A. Psihologiya intellekta. Paradoksy issledovaniya. Sankt-Peterburg, 2002.
7. Kosogova, A.S., Kalinina, N.V. Pedagogika: osnovy teorii obucheniya i vospitaniya. Novosibirsk, 2016.
8. Bibler V.S. Ot naukoucheniya - k logike kul'tury: Dva filosofskih videniya v dvadcat'pervyj vek. Moskva, 1990.
9. Bibler V.S. Kul'tura. Dialog kul'tur (opyt opredeleniya). Voprosy filosofii. 1989; 6: 31 - 42.
10. Kulikova L.N. Problemy samorazvitiya lichnosti. Habarovsk, 1997.
Статья поступила в редакцию 22.01.17
УДК 378.147.88
Kondrashova N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of Russian as a Foreign Language, National Research University of Information Technologies, Mechanics and Optics (ITMO University) (St. Petersburg, Russia), E-mail: nvkondrashova@mail.ru
PROJECT ACTIVITY IN LEARNING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE IN A TECHNICAL UNIVERSITY. The article deals with the implementation of a project method in teaching Russian as a foreign language in a technical university. The relevance of the project activity is caused by the introduction of competence-based education approach. The purpose of the education is the student's ability to apply the acquired knowledge. The author reveals the basics of project-based teaching and the principles of its implementation, considers the competence generated by the project method, and gives some examples of its practical application.
Key words: project, project activity, project method, competence, problem, learners' individual work.
Н.В. Кондрашова, канд. пед. наук, доц., зав. каф. русского языка как иностранного, Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики (Университет ИТМО), г. Санкт-Петербург, E-mail: nvkondrashova@mail.ru
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
В статье рассматриваются возможности внедрения метода проектов в преподавание РКИ в неязыковом вузе. Актуальность осуществления проектной деятельности обусловлена введением в образование компетентностного подхода, в свете которого целью обучения признаётся способность студента к применению полученных знаний. Автор раскрывает сущность проектного обучения и освещает принципы его реализации, рассматривает компетенции, формируемые методом проектов, и приводит примеры его практической реализации.
Ключевые слова: проект, проектная деятельность, метод проектов, компетенция, проблема, самостоятельность учащихся.
В настоящее время в связи с внедрением в образование компетентностного подхода большое внимание преподавателей привлекает метод проектов, сущность которого можно выразить словами «Я знаю, зачем мне нужно, где и как я смогу использовать всё то, что я познаю». Этот тезис отражает стремление педагогов не только дать академические знания, но и сформировать прагматические умения, способность и готовность к применению приобретённых знаний, т.е. компетенцию.
Проект - «совокупность определённых действий, документов, текстов для создания реального объекта, предмета, ... теоретического/практического продукта» [1, с. 34].
Проектное обучение - один из вариантов продуктивного обучения, целью которого является не только передача учащимся суммы знаний, но и обучение самостоятельному получению знаний и их применению для решения новых познавательных и практических задач [1, с. 34]. Таким образом, метод проектов позволяет преодолеть одно из основных противоречий образования - отсутствие сочетания теории с практикой. Поэтому проектную технологию, хотя она и не является новой (метод возник ещё в начале 20 в.), относят к технологиям 21 века, предусматривающим прежде всего умение адаптироваться к быстро изменяющимся условиям жизни. В основе метода лежит обучение на активной деятельностной основе с учётом личного интереса учащегося в получении знания. Преподаватель при этом выступает координатором-консультантом, подсказывая источники информации или направляя мысль учащихся в нужном направлении для самостоятельного поиска [2, с. 237 - 239]. Главная цель педагога - показать учащимся их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут пригодиться им в жизни. Для этого из реальной жизни берётся проблема, становящаяся учебной задачей. Для её решения студенту необходимо применить знания, которых у него нет и которые он должен добыть специально для устранения этой проблемы. Учебная задача является основным элементом учебной деятельности. Таким образом, проектную деятельность можно представить как систему задач, систему проблемных ситуаций [3, с. 126].
Поскольку для решения поставленной задачи учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим объемом предметных знаний, а также творческими, коммуникативными и интеллектуальными умениями, регулярная проектная деятельность при изучении рКи приводит к постепенному формированию целого комплекса компетенций:
• Исследовательская - готовность и способность к самостоятельной познавательной деятельности, куда входит целый комплекс субкомпетенций: способности целеполагания, планирования, анализа, самооценки познавательной деятельности, получения знаний непосредственно из реальности, владение методами исследования.
• Информационная - способность и готовность самостоятельно искать, отбирать, анализировать, преобразовывать и передавать необходимую информацию, т. е. способность ориентироваться в информационном пространстве.
• Коммуникативная - включает в себя как собственно языковую и речевую компетенцию с акцентированием необходимых для осуществления проектной деятельности умений во всех видах чтения (просмотровое, ознакомительное, поисковое, изучающее), в письме и говорении (дискурсивная компетенция), так и владение способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми, различными социальными ролями в коллективе, навыками работы в группе.
• Ценностно-смысловая компетенция - способность ставить цели и принимать решения. Данная компетенция обеспечивает механизм самоопределения студента в ситуациях учебной, а затем и внеучебной деятельности.
• Социокультурная компетенция - знакомство учащегося с национально-культурной спецификой речевого поведения и способность пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные стереотипы, страноведческие знания и др. [4, с. 333], т. е. освоение студентами иной национально-культурной картины мира и способность оперировать её компонентами.
• Социально-трудовая компетенция - владение опытом в социально-трудовой сфере и в общественной деятельности. Игровые проекты, в которых студенты могут «примерить» на себя различные социальные роли, знакомят с правилами трудовых и гражданских взаимоотношений и вносят вклад в формирование данной компетенции.
• Компетенция личностного самосовершенствования -способность к саморазвитию, готовность к непрерывному обучению, требуемая в современной ситуации постоянно изменяющихся условий работы и жизни. Проектная деятельность, погружая студента в информационное пространство, побуждая его к постоянному решению проблем и принятию решений, является одним из путей формирования личности в свете концепции обучения в течение всей жизни.
Представленный перечень формируемых компетенций говорит о том, что внедрение метода проектов в практику преподавания позволяет достичь основных задач обучения иностранным языкам, в том числе и РКИ.
Основными принципами применения метода проектов являются следующие положения:
- решаемая проблема должна быть связана с жизнью и требовать исследовательского поиска и интегрированных знаний для её решения;
- значимость (практическая, теоретическая, познавательная) предполагаемых результатов;
- самостоятельная, самоорганизуемая деятельность учащихся при консультативно-координирующей роли преподавателя;
- определение базовых знаний различных областей, необходимых для работы над проектом, и его конечной цели;
- структурированность проектной деятельности во временном отношении и в содержательной части проекта (выделение этапов работы и наличие поэтапных результатов);
- использование поисковых и исследовательских методов;
- результаты выполненных проектов должны быть «материальными», т. е. оформлены в виде конкретного продукта (видеофильм, газета, презентация и т. д. (см. ниже) [1, с. 35], [2, с. 240].
В методической литературе предлагается следующий алгоритм работы над проектом [1, с. 36], [2, с. 247 - 248], [5, с. 106]:
1. Организация проекта. На этом этапе участники определяют тему и цель проекта, формулируют проблему, выдвигают гипотезы относительно её решения. Преподавателю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках изучаемой темы. Сами же проблемы могут выдвигаться студентами в результате «мозгового штурма». Преподаватель при этом стимулирует интерес студентов, активизирует их мыслительную деятельность, помогает наводящими вопросами, демонстрацией ситуаций, способствующих определению проблем и т.д.
2. Планирование деятельности в проекте. На этом этапе определяются источники информации, желаемые конечные результаты, методы исследования и поиска информации, распределяются задачи между участниками проекта.
3. Исследование темы проекта. На этом этапе происходит сбор и анализ информации, делаются выводы, организуются промежуточные обсуждения полученных данных в рабочих группах, составляется черновой вариант продукта.
4. Корректировка чернового проектного продукта, работа с результатами исследования, окончательное оформление проектной работы.
5. Презентационный этап: демонстрация (защита) проекта, его обсуждение в более широкой аудитории.
6. Оценка проектной работы преподавателем и другими лицами (студентами других групп), рефлексия проектной деятельности самими её исполнителями, подведение итогов.
При защите проекта следует учитывать следующие характеристики:
• качество предоставленного материала и его оформления;
• исследовательские и поисковые характеристики: глубина проникновения в проблему, объём проработанной информации, умение аргументировать, делать выводы:
• привлечение знаний из других областей, межпредметные связи проекта;
• презентационные характеристики: культура речи, использование наглядных средств, ответы на вопросы оппонентов, взаимодействие с аудиторией;
• в случае групповых проектов - активность каждого участника проекта, а также характер общения и взаимопомощи в группе, коллективный характер принимаемых решений.
Типы проектов можно классифицировать по нескольким критериям:
1. По количеству участников различаются индивидуальные, парные, групповые проекты. При этом в педагогической литературе подчёркивается органичная сочетаемость метода проектов с групповым подходом к обучению (cooperative learning) [2, с. 238] и воспитательный потенциал коллективной работы над проектом.
2. По длительности различают краткосрочные и долгосрочные проекты. Проектная работа может завершать изучение отдельных тем, являясь отчётным материалом при текущей аттестации студента, а может проводиться в течение всего семестра/учебного года и быть результатом изучения целой дисциплины. При этом проекты могут быть регулярными, непрерывными, например, еженедельное ведение «дневника» жизни группы, по очереди оформляемого всеми студентами группы в виде газеты или интернет-сайта, или «точечными», приуроченными к определённым событиям, например, подготовка мероприятия, национального праздника, экскурсии и т. п. Заметим, что даже краткосрочные проекты требуют большего времени, чем простое выполнение домашнего задания, т.е. «погружают» студента в предмет на длительный срок, что очень важно при небольшом количестве аудиторных учебных часов, отводимых на обучение РКИ в техническом вузе.
3. По предметно-содержательной области, охватываемой проектной деятельностью, различаются монопроекты и межпредметные проекты. При этом отмечается, что решение проблемы, лежащей в основе проекта, всегда предполагает интегрирование знаний из различных областей науки, техники, творческих областей [2, с. 238], поэтому межпредметные проекты аккумулируют в себе все преимущества, которые может дать проектное обучение.
4. По характеру контактов можно выделить внутренние и международные проекты. При обучении РКИ интерес представляют межкультурные проекты, проводимые в многонациональных группах, как на страноведческие, так и на собственно лингвистические темы (см. ниже).
5. По доминирующему виду деятельности палитра вариантов чрезвычайно богата [6, с. 5], [1, с. 37]:
- Творческие проекты: рукописный или электронный журнал, коллективный коллаж, видеофильм, фотопроект - любое иллюстративное и текстовое сопровождение какой-либо внеучебной деятельности (посещения (кино)театра, выставки, экскурсии на производство). Творческим проектом может стать тематическое мероприятие: конкурс чтецов, национальный праздник, разного рода инсценировки.
- Игровые проекты: игра, имитирующая социальные и деловые отношения. Игра позволяет погрузиться в имитируемую ситуацию, прожить её, благодаря чему полученные знания и умения присваиваются и становятся опытом.
- Информационные проекты: направлены на сбор информации о каком-либо объекте, явлении, на анализ и обобщение фактов, на ознакомление других людей с этой информацией. Результатом может стать статья, реферат, доклад с презентацией
(публикацией), обзор новостей за определённый период времени, видеофильм.
- Практико-ориентированные проекты: результат деятельности участников чётко определён с самого начала и ориентирован на социальные интересы участников (документ, рекомендации, проект закона, словарь, проект предприятия и пр.). Особенно важной является презентация полученных результатов и путей их внедрения в практику.
- Исследовательские проекты: определение, исследование и решение какой-либо проблемы.
Применение метода проектов при обучении РКИ в техническом вузе даёт массу преимуществ, т. к. преобладающее количество учебных часов здесь отводится на самостоятельную работу студента. Студент может использовать их не только для подготовки домашнего задания, но для работы над кратко- и долгосрочными проектами по различным направлениям. При этом он имеет возможность как углубить свои знания программного материала, так и выйти за его пределы, исследуя области русского языка и русскоязычной культуры, не подлежащие изучению в техническом вузе. Приведём некоторые примеры:
• Домашнее чтение - чтение дополнительной литературы различных жанров, работа с прочитанным материалом и презентация её результатов в разном формате (оформление обложки книги, иллюстрирование, театрализация, аннотирование, ведение «Дневника читателя», написание эссе по прочитанному, презентация литературных произведений в виде «Литературной карты стран» и пр.). Такие проекты не только углубляют эрудицию студентов, но и совершенствуют их лингвистическую компетенцию, знакомя с различными стилями речи и речевыми жанрами, заставляют приникнуть вглубь литературного произведения, «поговорить» языком персонажей.
• Страноведческие проекты - исследование культурного наследия, традиций, реалий быта, политических или социальных фактов, символики разных стран. Здесь можно предложить следующие темы: «Кухня народов мира» (презентация блюд национальной кухни с устным описанием технологии приготовления и письменным в виде книги рецептов); «Путеводитель по ... (какому-либо городу, стране.)» (иллюстративно-текстовое представление объекта исследования); «Праздничная культура» (презентация и описание символов и атрибутов); «Русский язык, культура и менталитет глазами иностранца (можно указать национальность)» (лингвистическое или культурологическое исследование).
• «Лингвистическая экспедиция»:
- лексические исследования - исследование этимологии, истории слов, словосочетаний, фразеологизмов с созданием словников; составление тематических словарей, кроссвордов, ребусов и др. Примеры: «Профессиональная википедия» (составление наглядного тематического словаря-глоссария); «Что бы это значило?» (исследование значений фразеологизмов, пословиц и поговорок).
- грамматические проекты - систематизация и презентация грамматических правил, интересных грамматических явлений, исключений в морфологии, словообразовании, синтаксисе.
• Профессионально-ориентированные межпредметные игровые, информационные, исследовательские, практико-ориен-тированные проекты: «Моя будущая профессия» (тематический проект-исследование), составление проекта фирмы (предприятия), рекламного проспекта услуг, объявления о вакансиях, представление интервью-собеседования, инсценирование производственных ситуаций, исследование научно-технических проблем с последующим докладом на студенческой конференции. При выполнении таких заданий проектная деятельность осуществляется в контексте будущей профессиональной деятельности студента, происходит совмещение проектного и контекстного обучения, что приводит к совершенствованию не только языковой, но и профессиональной компетенции студента.
В настоящее время во всех учебных заведениях создаётся информационная образовательная среда (ИОС), и реализация многих образовательных технологий претерпевает некоторые изменения, поскольку их применение теперь происходит в новых условиях. ИОС вуза создаётся информационными и образовательными ресурсами и современными информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ), применяемыми в образовательном процессе и обеспечивающими освоение информационного пространства. ИОС включает в себя все средства ИКТ, электронный журнал, электронные портфолио студентов и преподавателей, электронную библиотеку, электронные
