CC BY
55
УДК 378.147 DOI 10.52772/25420291_2021_2_136
Юлия Вячеславовна Оларь, Татьяна Викторовна Хильченко, Данил Евгеньевич Андреев
г. Шадринск
Анализ отечественного и зарубежного опыта организации коллаборативного обучения иностранным языкам в вузе
В статье предпринята попытка всестороннего анализа сущности коллаборативного обучения как инновационной образовательной технологии в зарубежной и отечественной научной литературе. Авторы обобщают взгляды зарубежных и отечественных ученых о преимуществах коллаборативного обучения в вузе, в том числе в отношении обучения иностранным языкам. Представлены преимущества организации коллаборативной учебной среды в вузе. Описаны принципы ключевого формата коллаборативного обучения - групповой работы. В статье нашли отражение методы и приемы коллаборативного обучения иностранным языкам в вузе. Особо освещен один из инновационных приёмов - «ажурная пила». Названы модели организации образовательного процесса в системе дистанционного образования с применением коллаборативного обучения: он-лайн кейс-технологии, корреспондентское обучение, радиотелевизионное обучение, электронная образовательная среда, сетевое обучение.
Ключевые слова: коллаборация, коллаборативное обучение, кооперативное обучение, обучение в сотрудничестве, иностранный язык.
Yulia Vyacheslavovna Olar, Tatiana Victorovna Khilchenko, Danil Yevgenievich Andreev Shadrinsk
Analysis of domestic and foreign experience in organizing collaborative teaching of foreign languages in higher education institutions
The article attempts a comprehensive analysis of the essence of collaborative learning as an innovative educational technology in foreign and domestic scientific literature. The authors summarize the views of foreign and domestic scientists on the advantages of collaborative learning in higher education, including in relation to teaching foreign languages. The advantages of organizing a collaborative learning environment in a university are presented. The principles of the key format of collaborative learning - group work - are described. The article reflects the methods and techniques of collaborative teaching of foreign languages at the university. One of the innovative techniques, "jigsaw", is particularly consecrated. The models of the organization of the educational process in the system of distance education with the use of collaborative learning are named: on-line case-technologies, correspondent training, radio-television training, electronic educational environment, network training.
Keywords: collaboration, collaborative learning, cooperative learning, learning in collaboration, foreign language.
Динамично развивающееся образовательное пространство, тенденция к трансформации различных сегментов современного образовательного процесса вследствие адаптации к изменяющимся социально-экономическим условиям приводят к активному внедрению новых образовательных технологий в высшей профессиональной школе. Преподаватель воспринимается не как транслятор знаний, а как фасилитатор процесса обучения, стимулирующий активную деятельность студентов, их взаимодействие с другими участниками целостного педагогического процесса, что является одним из решающих условий формирования социально успешной личности. Теоретическая основа такого подхода - педагогика социального конструктивизма [5]. В рамках данного подхода к обучению применяются следующие образовательные технологии: inquiry-based learning, inquiry learning / проблемно-поисковое обучение, исследовательское учение; problem-based learning /метод проблемного обучения / проблемно-ориентированное обучение, project-based learning /
метод проектного обучения; casestudy / кейс технологии, метод кейсов, метод анализа ситуаций; self-directed learning /самоуправляемое обучение; self-organizedlearning / саморганизующееся обучение; flipped learning / «перевернутое» обучение; active learning / активное обучение.
Современной образовательной технологией, получившей апробирование в условиях вуза, является обучение в партнерстве / сотрудничестве, другими словами - коллаборативное обучение.
В научной литературе зарубежных стран чаще всего фигурируют термины «коллаборативное обучение» / Collaborative Learning, «кооперативное обучение» / Cooperative Learning, «интерактивное коллаборативное обучение» / Interactive Collaborative Learning. Содержательно-смысловое наполнение понятия «collaborative» сопряжено с терминами «общий», «объединенный», «совместный». Научный дискурс современных педагогических исследований понятия «коллаборация» включает исследования, в которых оно содержательно интегрируется с понятиями «сотрудниче-
ство», «партнерство», которые означают с процессуальной точки зрения такую совместную деятельность людей, направленную на достижение общих целей посредством реализации совместных стратегий решения проблем [9].
В зарубежной научной литературе под «кол-лаборацией» подразумевается совместное решение поставленной задачи с учетом погружения участников в общий коммуникативный контекст (Ср.: Collaboration is a process of shared meaning construction in the context of solving a problem (question, need, task, etc.) together) [14].
В научной статье Т.В. Гавриловой [3] предпринята попытка представить становление колла-боративного обучения в зарубежной педагогической науке. Так, автор отмечает, что «термин и основная идея коллаборативного обучения впервые появились в 50-х - 60-х годах прошлого столетия благодаря группе британских учителей, однако, этот способ организации обучения приобрел широкую популярность только к 80-м годам одновременно с кооперативным обучением [11].
Несмотря на то, что коллаборативное обучение - формат деятельности в групповой динамике, оно имеет в качестве основания социальный конструктивизм, в центре которого находится идея о том, что любое знание - социальный продукт, полученный в результате мотивированной и согласованной совместной деятельности равноправных ее участников.
Согласно концепции Кеннет Брюффе, которая одной из первых ввела в научный оборот педагогики высшей школы термин коллаборативно-го обучения, знание как продукт совместной деятельности, может получаться посредством межличностной коммуникации и партисипативного взаимодействия. Особая роль в данном аспекте отводится преподавателю как активному субъекту не мониторинговой деятельности, а интерактивного взаимодействия со студентами» [12].
Барбара Смит и Джин Мак-Грегор отмечают, что термин «коллаборативное обучение» является собирательным для разных образовательных подходов, в основе которых лежит совместная интеллектуальная работа студентов или студента и преподавателя. Таким образом, коллаборативное обучение подразумевает под собой работу нескольких студентов, которые вместе ищут решение конкретных задач или создают продукт (проект) [16]. В коллаборативном обучении преподаватель стремится создать эффективные условия для целевого обучения.
Студентам предлагаются задания на множественный выбор, которые они выполняют в формате групповой работы - ключевого формата кол-лаборативного обучения. В работе группы обязательно принимают участие все члены студенческой группы, они активно вовлечены в выполнение заданий с одинаковой долей участия. Данное
положение является основным требованием формата коллаборативного обучения.
Что касается термина «кооперативное обучение», то первоначально оно возникло в качестве формальной педагогики под руководством американских ученых Карла Смита, Дэвида Джонсона и Роджера Джонсона. Кооперативное обучение предполагает работу студентов над решением общей задачи, обмен информацией и поддержку друг друга. По мнению Карла Смита, это использование маленьких групп в учебных целях таким образом, чтобы студенты, работая вместе, максимизировали свое обучение, а также обучение других участников данной группы [17].
Исследуя кооперативное обучение в течение многих лет, американские ученые Карл Смит (Сан Франциско), Дэвид Джонсон и Роджер Джон-сон(Миннесота), Роберт Славин (Мэрилэнд) применили данный термин и к высшему образованию. Являясь экспертами в данной области, они описали, как кооперативное обучение способствует достижению лучших результатов, в отличие от соревновательного или индивидуалистического образования. Обе педагогические технологии - коллаборативное обучение и кооперативное обучение - признаны в зарубежной педагогической науке эффективными, о чем свидетельствует тот факт, что интерес к ним не угасает с середины 70-х годов 20 столетия. Однако, как подытожила Кеннет Брюффе, коллаборативное обучение больше подходит для гуманитарных дисциплин, в то время как кооперативное лучше работает при изучении математики, технических и прикладных наук, инженерии [13].
При изучении зарубежной научной литературы по групповому обучению можно обнаружить описание различных методов коллаборативного обучения, которые можно успешно интегрировать в образовательный процесс по иностранным языкам. Так, например, Роберт Славин детально описал четыре метода:
1) совместное обучение в малых группах Student Teams Achievement Division / STAD;
2) обучение в командах на основе игры, турнира Теams Gamеs Tournament / TGT;
3) индивидуализация обучения в командах Теат Assisted Individualization / TAI;
4) обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочинению Соорега^е Integrated Reading and Composition / CIRC [15].
Еще в 1989г. американские ученые Дэвид Джонсон и Роджер Джонсон, которые занимались обобщениями группы международных исследований в области выявления эффективности различных методов обучения, сделали вывод о том, что коллаборативные методы обучения дают больший эффект в сравнении с методами традиционной педагогики.
В отечественной педагогической науке, а также в теории и методике обучения иностранным
языкам коллаборативное обучение ассоциируется с методикой обучения в сотрудничестве на основе рекомендаций Евгении Семеновны Полат, которая утверждала, что учиться вместе - это не только интересно, но и эффективно, причем это касается не только академических успехов, но и интеллектуального и нравственного развития. Кроме того, коллаборативное обучение рассматривается как подход, как модель, как метод и как образовательная технология. Коллаборативное обучение рассматривается как подход [7], основной фундаментальной идеей которого является организация различных вариантов активного когнитивного поиска, обсуждения и дискуссии информации, понимание ее смысла. Реализация данной идеи может происходить в форме выполнения групповых проектов, подготовки совместных семинаров, работы «вихревых групп» и др. Такая работа всегда растянута во времени и предполагает постоянный контакт студентов друг с другом и с преподавателем.
Коллаборативное обучение представлено как модель эффективной организации образовательного процесса в статье Н.В. Павельевой. Кроме того, коллаборативное обучение - этот один из наиболее востребованных в современной мировой образовательной практике метод обучения [8].
И.Ю. Тарханова утверждает, что именно в процессе коллаборативного обучения групповая работа используется с целью приобретения необходимых навыков, следовательно, создается ситуация «естественности учения», включающего социальное взаимодействие и творческую активность обучающихся [10]. Такая организация обучения способствует приобретению открытости, гибкости, свободы принятия решений. Ш.С. Аси-лова отмечает, что происходящее в процессе кол-лаборативного обучения эмоциональное и социальное развитие личности ведёт к формированию таких важных качеств личности как уважение, признание способностей и личного вклада каждого члена группы, желание и умение сотрудничать, взаимопонимание [1].
Вслед за Г.П. Синицыной мы считаем, что коллаборативное обучение имеет большую воспитательную ценность, т.к. все субъекты объединяются в общей деятельности отношениями товарищества, взаимоуважения, взаимопомощи, коллективизма. Сотрудничая друг с другом в процессе решения образовательной задачи, обучающиеся стремятся к преодолению конфликтов, формируют способность к сотрудничеству, учатся взаимодействию с партнёрами. Кроме того, важным является понимание своей роли в качестве партнёра, формирование терпимости к разным точкам зрения, ответственности за результат совместно выполненной работы, стремление к достижению согласия в спорных моментах [9].
В процессе образовательной деятельности одним из главных аспектов традиционно считает-
ся теория коммуникации, раскрывающая сущность коммуникативного процесса. Межличностная коммуникация лежит в основе коллаборатив-ного обучения [4]. Эффективная совместная деятельность обеспечивается сформированными умениями правильного стиля общения, включающего умения выражения согласия или несогласия с партнёрами, демонстрации внимания и заинтересованности, благодарности.
В настоящее время навыки командной работы высоко востребованы на рынке труда, что подтверждается популярностью тренингов, направленных на командообразование или тимбилдинг (teambuilding). Л.А. Нефедова, Д.А. Миронова приводят убедительные аргументы в пользу важности методов коллаборативного обучения в контексте формирования языковой личности студента, в том числе в процессе обучения переводу. Авторы предлагают следующие сценарии реализации коллаборативного обучения.
Формат ролевого общения при устном последовательном переводе предполагает коллабора-тивную подготовку, в частности выбор ролей и распределение их между студентами в случайном порядке. Это позволяет студентам в роли переводчиков осуществить анализ ситуации с разных точек зрения. В основе данного учебного сценария лежит ориентация на выполнение конкретной задачи (task-based learning approach). Осуществляется тренировка навыка интернет-поиска, извлечения и структурирования нужной информации. Кроме того, оттачивается навык ведения дискуссии, конструирования аргументации, критического анализа проблемы. Авторы также предлагают варианты аудиторной и внеаудиторной коллабо-рации студентов, в основном в виде командной работы по 3 -5 человек. Развиваемые в ходе работы в команде коммуникативные навыки обусловлены необходимостью успешно выходить из затруднительных ситуаций для решения поставленной коммуникативной или переводческой задачи, предотвращать и решать возникающие конфликты, находить консенсус, вести дискуссию, убеждать партнера, приводить убедительную аргументацию. Формируется готовность к работе в коллективе, социальному взаимодействию на основе принятых моральных и правовых норм, проявление уважения к людям. Морально-этический аспект формирования навыков коллаборации при выполнении перевода предполагает учет таких принципов взаимодействия, как взаимная поддержка, гибкость, тактичность, терпимость, взаимопомощь, дисциплинированность, ответственность за качество выполняемой работы, от которой завит успех общего дела, умение корректного выражения критики, доверие партнеру по команде и забота о нем [5].
Исследователь А.Е. Берикханова отмечает ведущую роль педагога в раскрытии созидатель-
ного потенциала коллаборативного обучения: «Субъектность участника коллаборативного взаимодействия обеспечивается умением преподавателя организовать групповую, командную, парную деятельность студентов на занятии» [2].
Распределение обучающихся на подгруппы происходит с учётом следующих аспектов: 1) группы должны выработать правила работы; 2) группы должны быть сменного состава; 3) внутри групп необходимо распределение ролей, которые будут меняться; 4) в процессе работы в группах необходимо соблюдать требования профессиональной этики; 5) в процессе работы в группах допускается только конструктивная критика. Виды отношений в подгруппах могут быть следующие: преподаватель-группа, преподаватель-микрогруппа, группа-микрогруппа, микрогруппа-микрогруппа, микрогруппа-студент, студент-группа, преподаватель-студент и др. Роль преподавателя заключается в координации, консультации, стимулировании активности обучающихся. В то же время студенты имеют возможность развивать самостоятельность, творческий потенциал, самореализацию, оказывая друг другу помощь, поддержку.
Таким образом, становится возможным выделить сильные стороны коллаборативной учебной среды:
1) Преподаватель-фасилитатор организует образовательный процесс на принципах теории коллективной деятельности;
2) Студенты получают положительный стимул для развития творческого потенциала, активно участвуя в деятельности пропитанной с одной стороны духом сотрудничества и конкуренции с другой;
3) Каждый студент имеет возможность для самовыражения, саморегуляции, самоорганизации, самооценки и рефлексии своей деятельности;
4) Коллаборативное обучение формирует и совершенствует коммуникативные способности студентов, навыки самостоятельной деятельности, ведущей к эффективной социализации;
5) Организация коллаборативного обучения способствует формированию критического мышления студентов и стимулированию преподавателя к активной творческой деятельности.
В условиях педагогического вуза в процессе подготовки будущих учителей иностранного языка используются следующие методы и приёмы коллаборативного обучения:
- работа в малых группах, в парах, ротационных тройках, «два, четыре, вместе»;
- метод карусели / «идейная» карусель;
- аквариум;
- мозговой штурм / мозговая атака / «брейнсторминг»;
- «ажурная пила»;
- Броуновское движение;
- «дерево решений»;
- прием составления ментальной (интеллектуальной) карты;
- конференции / дискуссии; - ролевые / деловые игры; - дебаты, и т.п.
Рассмотрим один из инновационных приёмов - прием Jigsaw («ажурная пила»), предложенный профессором Э. Аронсоном в 1978 году. В 1986 году он был модифицирован Р. Славиным, в 1920-е годы данный приём получил известность в России. Широкое освящение приёма присутствует в трудах В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой. В педагогической практике такой подход обозначается сокращенно «пила». Студенты объединяются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на логические и смысловые блоки. Вся команда может работать над одним и тем же материалом, но при этом каждый член группы получает тему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится в ней экспертом. Проводятся встречи экспертов из разных групп, а затем каждый докладывает в своей группе о проделанной работе.
Такая работа на уроках иностранного языка организуется на этапе творческого применения языкового материала. Схематично можно представить работу по данному методу следующим образом:
1) Home groups: A - B - C - D; A - B - C - D; A - B - C - D
2) Expert groups: AAA; BBB; CCC; DDD
3) Home-groups: A - B - C - D; A - B - C - D; A - B - C - D
Примерами заданий могут служить следующие:
1) при организации работы с текстом: Study the information about different aspects of the life of the British royal family and fill in the tables with proper information;
2) при формировании грамматических навыков: Do exercises and check it with the key. Match the exercise to the part of theory. In new groups discuss the part of theory you have and make your partners do the exercise. Check it and comment on the mistakes if there are any:
3) при совершенствовании лексических навыков: Draw a mind-map of a part of the topic SPORT (parts to different home groups: Summer Sports. Winter Sports. Benefits of Sport. Olympic Games. Sport in Russia. Sport in GB.) Discuss your mind-map in expert groups. In home groups ask questions to each other using the vocabulary [6, C.224].
Таким образом, основным преимуществом использования коллаборативной среды в обучении иностранным языкам является вовлечение в совместную продуктивную деятельность. Практика показывает, что коллаборативные методы и приёмы эффективно развивают коммуникативные умения и навыки обучающихся, способствуют
установлению эмоциональных контактов между студентами, приучают работать в команде, устанавливают более продуктивный контакт между студентами и преподавателем.
В последнее время коллаборативное обучение получило новую трактовку в контексте электронного обучения (computer-supported collaborative learning). В этом смысле коллабора-тивное обучение - это использование сервисов веб 2.0 (вики, блогов, социальных сетей, совместных приложений, виртуальных классов, сообществ практики (Сommunities of Practice - CoP) и т. п.) в целях обучения. Данный вид обучения в отличие от традиционного основан на принципе «снизу вверх», т.к. обучающийся занимает центральное место. Успех в обучении достигается через индивидуализацию образовательного маршрута в процессе групповой деятельности и близкого образовательного сопровождения преподавателем. Кроме того, другим преимуществом дистанционного коллаборативного обучения по сравнению с традиционным является доступность теоретического материала, специально отбираемого и структурированного для успешного моделирования практи-ко-ориентированных ситуаций. Исходя из индивидуальных предпочтений обучающихся, осуществляется коллаборативная фильтрация. Множество пользователей оценивают всё разнообразие образовательного проекта. В процессе оценки происходит объединение единомышленников в микрогруппы. Преподаватель наблюдает за этим
процессом, распределяет задачи коллаборативной деятельности и регулирует собственную включённость в неё.
В настоящее время существуют несколько моделей организации образовательного процесса в системе дистанционного образования с применением коллаборативного обучения. Типологизация основана на средствах доставки учебных материалов. Наиболее распространёнными являются онлайн кейс-технологии, корреспондентское обучение, радиотелевизионное обучение, электронная образовательная среда, сетевое обучение. Рассмотрение перечисленных моделей является отдельным направлением научного исследования и не входит в задачи данной статьи.
Вывод. Анализ отечественного и зарубежного опыта организации коллаборативного обучения иностранным языкам в вузе показал, что данное направление базируется на личностно-ориентированном подходе и отвечает требованиям Федеральных государственных стандартов нового поколения. Разработка методического наполнения коллаборативной среды является актуальным направлением в методике обучения иностранным языкам на всех уровнях, включая высшее образование. Роль педагога при коллаборативном обучении существенно отличается от традиционной модели, поэтому необходимо тщательное научно -педагогическое исследование сущности данного направления прежде его внедрения в практику преподавания в вузе.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Асилова, Ш.С. Влияние коллаборативной среды на познавательную активность учащихся / Ш.С. Асилова. -Текст : непосредственный // European research. - 2016. - № 5 (16). - С. 87-88.
2. Берикханова, А.Е. Создание коллаборативной учебной среды как средство формирования успешности личности будущего учителя / А.Е. Берикханова. - Текст : непосредственный // Вестник КазНПУ. - 2017. - № 3 (52).
3. Гаврилова, Т.В. Виды совместного обучения за рубежом и в России / Т.В. Гаврилова. - Текст : непосредственный // Азимут научных исследований. Педагогика и психология. - 2017. - Т. 6, № 4. - С. 42-45.
4. Межличностная коммуникация: теория и жизнь / О.И. Матьяш [и др.]. - Санкт-Петербург : Речь, 2011. - 560 с. - Текст : непосредственный.
5. Нефёдова, Л.А. Роль методов коллаборативного обучения в формировании языковой личности переводчика / Л.А. Нефёдова, Д.А. Миронова. - Текст : непосредственный // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. Humanitates. - 2016. - Т. 2, № 2. - С. 184-193.
6. Оларь, Ю.В. Интерактивные приемы в процессе формирования социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка / Ю.В. Оларь. - Текст : непосредственный // Непрерывное образование в XXI веке: проблемы, тенденции, перспективы развития = Lifelong education in the 21 century: problems, tendencies, development prospects. Ч. II. Современная система образования: тенденции развития / Шадр. гос. пед. ун-т ; отв. ред. Н.В. Иппо-литова, Н.В. Скоробогатова, С.Л. Суворова. - Шадринск : ШГПУ, 2016. - 302 с.
7. Павельева, Н.В. Коллаборативное обучение как модель эффективной организации образовательного процесса / Н.В. Павельева. - Текст : непосредственный // Образование. Карьера. Общество. - 2010. - № 3 (29). - C. 30-37.
8. Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат. -Москва : Академия, 2007. - 365 с. - Текст : непосредственный.
9. Синицына, Г.П. Стратегия обучения в партнерстве: коллаборативное обучение / Г.П. Синицына. - Текст : непосредственный // Педагогические науки. - 2019. - № 2(36). - С. 78-82.
10. Тарханова, И.Ю. Интерактивные стратегии организации образовательного процесса в вузе : учеб. пособие / И.Ю. Тарханова. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ. 2012. - 67 с. - Текст : непосредственный.
11. Bruffe, K.A. Collaborative learning and "Conversation of mankind" / K.A. Bruffe. - Text : direct // College English. -1984. - Vol. 46, № 7 (November). - С. 635-652.
12. Bruffee, K.F. Collaborative learning: Higher education, interdependence, and the authority of knowledge / K.F. Bruffee. - Baltimore, MD : John Hopkins University Press, 1993. - 240 p. - Text : direct.
13. Bruffe, K.A. Sharing our toys: cooperative learning versus collaborative learning / K.A. Bruffe. - Text : direct // Change: The Magazine of Higher Learning. - 1995. - № 27(1). - P. 12-18.
14. Roggenkamp, D. Applying Computer Supported Collaborative Learning Principles to Telecollaboration / D. Roggenkamp. - URL: http://cailab.net/projects/plagiarism/ roggenkamp_llcmc_paper.pdf (date of application: 02.05.2020). - Text : electronic.
15. Slavin, R.E. Education for all / R.E. Slavin. - Exton, PA: Swets and Zeitlinger, 1996. - Text : direct.
16. Smith, B.L. What is collaborative learning? / B.L. Smith, J.T. MacGregor. - Text : direct // Collaborative learning: a sourcebook for higher education. - University park, PA: National centurion on post-secondary teaching, learning and assessment, 1992. - P. 10-36.
17. Smith, K.A. Cooperative learning: Making "group work" / K.A. Smith. - Text : direct // Sutherland T.E. (eds.) Using active learning in college classes: A range of options for faculty. New direction for adult and continuing education, No.67. -San Francisco : Jossey-Bass, 1996. - P. 71-82.
REFERENCES
1. Asilova Sh.S. Vlijanie kollaborativnoj sredy na poznavatel'nuju aktivnost' uchashhihsja [The influence of the collaborative environment on the cognitive activity of students]. European research, 2016, no. 5 (16), pp. 87-88.
2. Berikhanova A.E. Sozdanie kollaborativnoj uchebnoj sredy kak sredstvo formirovanija uspeshnosti lichnosti budush-hego uchitelja [Creation of a collaborative learning environment as a means of shaping the success of the personality of a future teacher]. VestnikKazNPU [Bulletin of KazNPU], 2017, no. 3 (52).
3. Gavrilova T.V. Vidy sovmestnogo obuchenija za rubezhom i v Rossii [Types of joint education abroad and in Russia]. Azimut nauchnyh issledovanij. Pedagogika i psihologija [Azimuth of scientific research. Pedagogy and Psychology], 2017, vol. 6, no. 4, pp. 42-45.
4. Mat'jash O.I. Mezhlichnostnaja kommunikacija: teorija i zhizn' [Interpersonal Communication: Theory and Life]. Sankt-Peterburg: Rech', 2011. - 560 p.
5. Nefjodova L.A., Mironova D.A. Rol' metodov kollaborativnogo obuchenija v formirovanii jazykovoj lichnosti perevodchika [The role of collaborative learning methods in the formation of a translator's linguistic personality]. Vestnik Tjumenskogo gosudarstvennogo universiteta. Gumanitarnye issledovanija. Humanitates [Tyumen State University Herald. Humanities research. Humanitates], 2016, vol. 2, no. 2, pp. 184-193.
6. Olar' Ju.V. Interaktivnye priemy v processe formirovanija sociokul'turnoj kompetencii budushhih uchitelej inostran-nogo jazyka [Interactive techniques in the process of forming the socio-cultural competence of future teachers of a foreign language]. Ippolitova N.V. (eds.) Nepreryvnoe obrazovanie vXXI veke: problemy, tendencii, perspektivy razvitija [Lifelong education in the 21 century: problems, tendencies, development prospects. Ch. II. Sovremennaja sistema obrazovanija: tendencii razvitija]. - Shadrinsk : ShGPU, 2016. 302 p.
7. Pavel'eva N.V. Kollaborativnoe obuchenie kak model' jeffektivnoj organizacii obrazovatel'nogo processa [Collaborative learning as a model of effective organization of the educational process]. Obrazovanie. Kar'era. Obshhestvo [Education. Career. Society], 2010, no. 3 (29), pp. 30-37.
8. Polat E.S. Sovremennye pedagogicheskie i informacionnye tehnologii v sisteme obrazovanija [Modern pedagogical and information technologies in the education system]. Moscow: Akademija, 2007. 365 p.
9. Sinicyna G.P. Strategija obuchenija v partnerstve: kollaborativnoe obuchenie [Learning strategy in partnership: collaborative learning]. Pedagogicheskie nauki [Pedagogical sciences], 2019, no. 2(36), pp. 78-82.
10. Tarhanova I.Ju. Interaktivnye strategii organizacii obrazovatel'nogo processa v vuze: ucheb. posobie [Interactive strategies for organizing the educational process at the university]. Jaroslavl': Izd-vo JaGPU. 2012. 67 p.
11. Bruffe K.A. Collaborative learning and "Conversation of mankind". College English, 1984, vol. 46, no. 7 (November), pp. 635-652.
12. Bruffee K.F. Collaborative learning: Higher education, interdependence, and the authority of knowledge. Baltimore, MD: John Hopkins University Press, 1993. 240 p.
13. Bruffe K.A. Sharing our toys: cooperative learning versus collaborative learning. Change: The Magazine of Higher Learning, 1995, no. 27(1), pp. 12-18.
14. Roggenkamp D. Applying Computer Supported Collaborative Learning Principles to Telecollaboration. URL: http://cailab.net/projects/plagiarism/ roggenkamp_llcmc_paper.pdf (Accessed 02.05.2020).
15. Slavin R.E. Education for all. Exton, PA: Swets and Zeitlinger, 1996.
16. Smith B.L., MacGregor J.T. What is collaborative learning? Collaborative learning: a sourcebook for higher education. University park, PA: National centurion on post-secondary teaching, learning and assessment, 1992, pp. 10-36.
17. Smith K.A. Cooperative learning: Making "group work". Sutherland T.E. (eds.) Using active learning in college classes: A range of options for faculty. New direction for adult and continuing education, No.67. San Francisco: Jossey-Bass, 1996, pp. 71-82.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:
Ю.В. Оларь, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и практики германских языков, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет» г. Шадринск, Россия, e-mail: [email protected], ORCID: 0000-0003-4529-931X.
Т.В. Хильченко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и практики германских языков, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск, Россия, e-mail: [email protected], ORCID: 0000-0003-4952-8247.
Д.Е. Андреев, студент 3 курса гуманитарного института, ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск, Россия.
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS:
Yu.V. Olar, Ph. D. in Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Theory and Practice of Germanic Languages, Shadrinsk State Pedagogical University, Shadrinsk, Russia, e-mail: [email protected], ORCID: 0000-0003-4529-931X.
T.V. Khilchenko, Ph. D. in Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Theory and Practice of Germanic Languages, Shadrinsk State Pedagogical University, Shadrinsk, Russia, e-mail: [email protected], ORCID: 0000-0003-4952-8247.
D.Ye. Andreev, 3rd year Undergraduate Student, Humanities Institute, Shadrinsk State Pedagogical University.
УДК 373.2 DOI 10.52772/25420291_2021_2_142
Ирина Леонидовна Пахтусова, Людмила Николаевна Вахрушева
г. Киров
Развитие представлений о малой Родине у детей 5-6 лет в процессе реализации проекта «Мой родной город Слободской»
В настоящий момент многие дошкольные учреждения страны обращают внимание на приобщение детей старшего дошкольного возраста к отеческому наследию, благодаря чему у ребенка воспитываются такие качества личности как любовь и уважение к своей малой родине, гордость за то место, в котором он живет. Чем содержательнее, глубже и полнее будут для детей полученные знания о родном городе, его достопримечательностях, истории и традициях, знаменитых земляках, тем действенным окажется решение задач патриотического воспитания дошкольников.
В статье рассматривается практическая возможность использования проекта о родном городе с детьми 5-6 лет, описаны этапы реализации проекта, представлен перспективный план совместной деятельности воспитателя и детей в различных видах детской деятельности, выявлена динамика развития представлений о малой родине после реализации проекта. Данный опыт работы может быть использован в работе дошкольных учреждений.
Ключевые слова: проект, этапы проекта, малая родина, представления, перспективный план, динамика.
Irina Leonidovna Pakhtusova, Ludmila Nikolaevna Vakhrusheva
Kirov
The development of ideas about Hometown in 5-6 years children in the process of realization the project "My native town Slobodskoy"
Nowadays many preschool institutions of the country pay attention to the introduction of older preschool children to the paternal heritage, thanks to which the child develops such personal qualities as love and respect for his homeland, pride for the place where he lives. The more meaningful, deeper and more complete the knowledge about the native city, its sights, history and traditions and famous countrymen will be for children, the more effective will be the solution of the problems of patriotic education of preschoolers.
The article considers the practical possibility of using the project about the native town with 5-6 years old children, describes the stages of the project realization, presents a long-term plan for joint activities of the teacher and children in various types of children's activities, reveals the dynamics of the development of ideas about the homeland after the project realization. This work experience can be used in the work of preschool institutions.
Keywords: project, project stages, homeland, ideas, long-term plan, dynamics.
В современной России за последнее десятилетие остро обозначилась проблема отрицательного отношения молодого поколения к своей стране и отсутствия патриотизма, что подтверждается, проводимыми в стране, разнообразными социологическими опросами. По этой причине внимание государства обратилось на воспитание у детей и
молодежи чувства патриотизма и гражданской ответственности. Такая идея приобрела государственное значение в рамках национального проекта «Образование» и с 1 января 2021 года в стране начала реализацию государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2020-2024 годы», которая была
