CC BY
44
УДК 378(091) (14.09.35)
Н. В. Леонтьева
ПРИМЕНЕНИЕ ДНЕВНИКОВ ДЛЯ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ В 20-30-Е ГОДЫ XX ВЕКА
Изучены основные теоретические представления педагогов 20-30-х гг. XX в. о такой форме контроля качества знаний студентов, как дневники, приводится их классификация. Анализируется опыт практического использования дневников в учебном процессе высшей школы в рассматриваемый период.
Ключевые слова: качество знаний, оценка качества знаний студентов, формы контроля, дневники.
В условиях реформирования системы высшего образования значительное внимание уделяется вопросам оценки качества знаний студентов, практическая организация которой не в полной мере соответствует современным требованиям, предъявляемым к ней. К их числу относят «переход от передачи информации в готовом виде к управлению их (студентов) самостоятельной учебно-познавательной деятельностью» [1]. Соответственно, существенное значение придается формированию динамического представления о качестве знаний студентов.
Как указывает Л. М. Голубева, «под учебными достижениями... следует понимать не только (и не столько) проявленные знания, умения и навыки предметного характера, сколько достижения в деятельности учащихся по самообразованию, саморазвитию, самосозиданию себя как личности» [2]. В связи с этим появляется задача сбора и оформления информации, разносторонне характеризующей проделанную студентами работу, что достаточно часто применяется при составлении портфолио [3]. Удобной формой представления такой информации могут быть дневники, в которых отображаются результаты разнообразной деятельности студентов. Их анализ позволяет сделать выводы не только об итоговых, но и о промежуточных достижениях студентов, а следовательно, провести при необходимости своевременную коррекционную работу. Однако в практике высшей школы подобная форма контроля качества знаний студентов не получила достаточного распространения.
Как следствие, значимым является обращение к истории данного вопроса, что позволяет охарактеризовать основные теоретические представления о данной форме контроля, а также проанализировать практику их применения в учебном процессе высшей школы. Особо интересен период 20-30-х гг. XX в., когда активно развивалась дидактика, внедрялись новые методы, формы обучения, а также контроля и оценки качества знаний студентов. Кроме того, особенностью данного периода являлось то, что при анализе теоретических представлений педагоги не выделяли особых различий между дидактикой высшей и средней школы.
Еще одна особенность, по мнению Т. С. Дороховой, заключалась «в признании личностно-сре-довых взаимодействий важнейшими стимулами развития личности» [4]. Таким образом, в начале 20-х гг. XX в. значительное внимание уделялось развитию учащихся, осуществляемому в процессе обучения, их самостоятельности и активности. Так, А. П. Пинкевич в своем учебнике «Педагогика» (1925) указывал, что «надо приучить детей к методам овладения каким угодно материалом, к самодеятельной его переработке и усвоению» [5]. Данное положение относилось и к дидактике высшей школы. В связи с этим в статье «Методы высшего образования» (1919) А. В. Чаянов отмечал: «Всякое высшее образование есть и может быть только самообразованием» [6]. Как следствие, в педагогической литературе подчеркивалась особая значимость сбора и фиксирования различной информации, разносторонне характеризующей проделанную учащимися работу за определенный промежуток времени. С этой целью ряд педагогов рекомендовали к использованию такую форму контроля качества знаний студентов, как дневники, в которых отображались результаты деятельности учащихся.
Отношение к данной форме контроля качества знаний было неоднозначным. Часть педагогов полагали, что применение дневников в учебном процессе малоэффективно. «Ведение групповых дневников. может оказывать очень ничтожное влияние.», - писал К. Н. Соколов в своей работе «Учет педагогической работы в школе» (1925) [7]. Необходимость введения дневников в учебный процесс он определял в соответствии с той пользой, которую они приносили учащимся.
Другие педагоги признавали значимым ведение записей о проделанной работе. Как указывал К. Н. Вентцель в статье «Метод учета работ учащих и учащихся в трудовых школах и те вероятные формы, какие может принять этот учет» (1923), дневники должны были «послужить. средством для пробуждения еще более осмысленного и сознательного отношения как со стороны учащихся, так и учащих» [8]. Применение дневников позволяло не только составить динамическое представление
о полученных в процессе обучения результатах, но и сформулировать выводы о достижениях учащихся на основании анализа и самоанализа содержащихся в дневниках данных.
Для практической работы ведущие педагоги рекомендовали несколько видов дневников [8-10] (табл. 1).
Таблица 1
Виды дневников, применяемые в учебном процессе в 20-е гг. XX в.
не только вносить в дневники данные о проделанной работе, но и одновременно проводить их анализ. В таком случае можно было говорить о применении аналитической схемы ведения дневниковых записей. Сопоставление указанных схем (фактической и аналитической) приведено в табл. 2 [8-10].
Таблица 2
Сравнение фактической и аналитической схем ведения дневниковых записей
Виды дневников Учительские Ученические
Индивидуальные Заполняются преподавателем Заполняются учащимся
Групповые - Заполняются ученическим коллективом
В педагогической литературе выделялись два основания для классификации дневников: по
участникам образовательного процесса и по количеству лиц, участвующих в их заполнении. В целом рассмотренные основания являлись независимыми, что давало возможность рекомендовать к применению три основных вида дневников: индивидуальные учительские, индивидуальные ученические и групповые ученические. Четвертый возможный вид дневников (групповые учительские) не получил теоретического обоснования в педагогической литературе, а следовательно, и не применялся в практической работе.
По оформлению записей в дневниках педагогами предлагались две основные схемы. Так, С. В. Иванов и Н. Н. Иорданский при заполнении дневников рекомендовали следующие основные показатели: «месяц и число, тема работ, время, затраченное на отдельные моменты работ, учебные достижения за день, замечания об отдельных учениках, выполнен ли на данный день производственный план», «кто посетил школу, цель посещения, замечания посетивших, давались ли задания на дом» [9, 10]. Соответственно, их интересовала содержательная информация, описывающая проделанную на занятии работу. Тем самым педагогами описывалась так называемая фактическая схема ведения дневниковых записей.
В свою очередь, К. Н. Вентцель рассматривал несколько иной список показателей: «что и как предполагал проработать учитель и какой материал был в действительности им проработан, какие самостоятельные работы учащихся ему удалось организовать, в каких формах оказалось возможным привести в действие самодеятельность учащихся; если занятия не состоялись или не могли быть выполнены в надлежащем размере, то указать причины» [8]. Таким образом, педагог предлагал
Компоненты дневниковых записей Основная схема
Фактическая Аналитическая
Содержание дневниковых записей Конкретные факты, описывающие деятельность учащихся на занятии Анализ деятельности учащихся на занятии
Сроки подведения итогов по результатам занятий По нескольким занятиям На каждом занятии
Способ формирования выводов по времени подведения итогов Отложенный Немедленный
Способ формирования выводов по содержанию записей На основании дополнительного анализа дневниковых записей На основании обобщения сделанных ранее выводов
Аналитическая схема ведения дневниковых записей давала возможность по результатам анализа деятельности учащихся своевременно сделать выводы об их достижениях, провести необходимую коррекционную работу. При этом, чтобы сформировать оценку результатов работы учащихся за некоторый промежуток, достаточно было обобщить сделанные ранее выводы. Однако в процессе заполнения таких дневников утрачивалась часть фактического материала, что могло оказать влияние на точность и достоверность этих выводов. В этом смысле более удобной являлась фактическая схема ведения дневниковых записей. В свою очередь, проведение необходимой коррекционной работы при данной форме ведения дневников откладывалось, что могло сказаться на качестве знаний студентов.
В 20-е гг. XX в. в нормативно-правовых актах высшей школы специальных указаний по поводу применения дневниковых записей в процессе обучения не давалось. Соответственно, их использование определялось непосредственной организацией учебного процесса в данном вузе по отдельным дисциплинам. Как указывалось выше, педагогами рекомендовались два основных вида дневников: групповые и индивидуальные.
С одной стороны, применение индивидуальных дневников было направлено на то, чтобы приучать «студента к самоанализу, к критическому отношению к своей работе», способствовать воспитанию «чувства ответственности и навыков самопроверки» [11]. Их ведение позволяло собрать значительный фактический материал. Однако для обработки полученных результатов студент должен был владеть навыками анализа, что требовало специальной подготовки. Потому в большинстве вузов в основном применялись групповые дневники, в которых была представлена деятельность студенческой бригады в целом. При этом на практике в основном была реализована фактическая схема. Включаемые в дневники данные можно было разделить на две основные группы: количественные и содержательные.
Количественные параметры характеризовали учет посещаемости занятий и объем выполненной работы за указанный промежуток времени. На основании подобных данных можно было сделать выводы о процессе работы студентов по дисциплине, однако непосредственно установить качество подготовки студентов было затруднительно. С этой целью применялись содержательные записи. Например, в Московском зерновом институте им. Тимирязева предлагалась следующая схема: «дата занятия, какое задание прорабатывалось, какие вопросы и кем выдвинуты на консультацию, спорные и узловые вопросы, с которыми бригада выступает на конференции, предварительная оценка проработки задания, замечания по заданию» [12]. Тем
следовало проводить контроль и оценку качества знаний студентов.
В целом первая половина рассматриваемого периода (20-30-е гг. XX в.) характеризовалась достаточно активным развитием как теоретических представлений, так и практики использования дневниковых записей в процессе обучения студентов.
После реформы системы образования 1932 г. дневники были подвергнуты резкой критике как часть осуждаемого бригадно-лабораторного метода и практически полностью исключены из практики работы высшей школы.
В целом применение дневников позволило накопить достаточное количество эмпирических данных, на основании которых можно было сделать не только выводы о качестве знаний студентов, но и выделить направления, в которых следовало совершенствовать учебный процесс. Однако получение такой информации в наглядной и удобной для анализа форме требовало значительных затрат на создание и заполнение дневников.
Использование дневников в современной высшей школе имеет достаточно большой потенциал, поскольку приучает студентов к обработке информации, получаемой в процессе обучения. При этом применение только фактической схемы без проведения последующего анализа информации снижает значимость результатов, так как именно систематизация и обобщение получаемых данных позволяет сделать необходимые содержательные выводы, позволяющие совершенствовать организацию процесса контроля и оценки качества знаний студентов, а также учебного процесса в целом.
самым были выдвинуты критерии, по которым
Список литературы
1. Компетентностью подход в проектировании и реализации образовательных программ высшей школы. Барнаул, 2009. 160 с.
2. Голубева Л. М. К вопросу об оценивании учебных достижений школьников в свете современной образовательной парадигмы // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2005. Вып. 2 (46). С. 136-139.
3. Светенко Т. В. Стратегия портфолио // Портфолио ученика, или Папка личных достижений: сборник. М., 2008. 160 с.
4. Дорохова Т. С. Развитие социально-педагогической теории и практики в период с конца XIX века до 20-х годов XX века // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2009. Вып. 6 (84). С. 40-44.
5. Пинкевич А. П. Педагогика. Т. 2. Трудовая школа. М., 1925. 183 с.
6. Черняк А. М. Педагогические взгляды А. В. Чаянова // Советская педагогика. 1988. № 10. С. 103-109.
7. Соколов К. Н. Учет педагогической работы в школе. М., 1924. 156 с.
8. Венцель К. Н. Метод учета работ учащих и учащихся в трудовых школах и те вероятные формы, какие может принять этот учет // На путях в новой школе. 1923. № 4. С. 68-76.
9. Иванов С. В. Комплексная система обучения. Курск, 1924. 246 с.
10. Иорданский Н. Н. Школоведение: руководство для массового учителя. М., 1927. 314 с.
11. Рындич А. Ф. Лабораторный план и его значение в методике коммунистического воспитания. М., 1926. 64 с.
12. Гвай С. Наш опыт активизации методов преподавания // Методика в вузах и техникумах. 1932. № 1. С. 10-15.
Леонтьева Н. В., кандидат педагогических наук, ст. преподаватель.
Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко.
Ул. Первомайская, 25, Глазов, Удмуртская Республика, 427621.
E-mail: nikitina_nata@mail.ru
Материал поступил в редакцию 17.01.2014.
N. V Leonteva
THE USE OF DIARY BOOKS FOR ESTIMATION OF STUDENTS’ KNOWLEDGE QUALITY IN RUSSIAN HIGHER SCHOOL IN 20-30 YEARS OF XX CENTURY
The article studies the basic theoretical concepts of teachers of the 20-30-ies. of the XX century of such form of the control of students’ knowledge quality as diaries and suggests their classification. It also analyses the experience of practical use of diaries in the educational process of higher schools during the period in question.
Key words: quality of knowledge, estimation of students ’ knowledge quality, forms of control, diary books.
References
1. Competence approach for project and realization of educational programmes of higher school. Barnaul. 160 p. (in Russian).
2. Golubeva L. M. To the questionof estimation of educational achievements of pupils in the light of modern educational paradigm. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2005, no. 2 (46), pp. 136-139 (in Russian).
3. Svetenko T. V. Portfolio strategy. Pupil portfolio or educational achievement case: compilation. Compiler T. I. Tulaeva. Moscow,. 2008. 160 p. (in Russian).
4. Dorokhova T. S. Development of social and pedagogical theory and practice since the end of XIX century to the 20-th years of XX century. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2009, no. 6(84), pp. 40-44 (in Russian)
5. Pinkevich A. P. Pedagogics. Vol. 2. Labour school. Moscow, 1925. 183 p. (in Russian).
6. Chayanov A. V. Methods of higher education. Pedagogics, 1988, no. 10, pp. 103-109 (in Russian).
7. Sokolov K. N. Accounting of pedagogical work at school. Moscow, 1924. 156 p. (in Russian).
8. Ventsel K. N. Method of accounting of the teachers' and students' work at labour schools and those forms that this accounting is likely to take. On way to the new school, 1923, no. 4, pp. 68-76 (in Russian).
9. Ivanov S. V. Complex learning system. Kursk, 1924. 246 p. (in Russian).
10. lordanskiy N. N. School management: manual for teachers. Moscow, 1927. 314 p. (in Russian).
11. Ryndich A. F. Laboratory plan and its meaning for teaching methods of communist education. Moscow, 1926. 64 p. (in Russian).
12. Gvay S. Our experience of teaching methods activation. Teaching methods of higher and technical school, 1932, no. 1, pp. 10-15 (in Russian).
Glazov State Pedagogical Institute by name V. G. Korolenko.
Ul. Pervomayskya, 25, Glazov, Udmurt Republic, 427621.
E-mail: nikitina_nata@mail.ru.
