CC BY
6a means through which communication between people, groups of people is indirectly carried out. In addition, these are all means of mass media, as well as means of individual mass media and so-called network multimedia (print, radio, cinema, television, computermediated communication, Internet, mobile telephony).
The term media-educational narrows the direction of application of media products, media information, media to the educational field.
Thus, media educational competence in the general form is a media competence "narrowed" to a purely professional segment of professional activity of a specialist - educational activity. The needs of teachers in the context of implementing the concept of media education have also not been ignored by the scientific community, as evidenced by the beginning of comprehensive "mediation" of all links of school and preschool education. Teachers of different specialties from different regions need more intensive sharing of media education teaching experience. According to experts, such professional interdisciplinary personal communication is not enough. Most experts also link the further prospects of media education development with the possibilities of its integration into various disciplines. It is recognized the need to include elements of media education not only in the upper classes, but also in the junior and secondary schools. Teachers of different specialties have been involved in teaching media education at the present stage, so it is possible to meet the need to develop textbooks and teaching materials for integrated courses based on their practice. There is a request for practical tasks and an accessible systematic library. There are not enough tests and materials to control. It is important to use the creative potential of teachers who develop their own programs and engage in scientific work to enhance the practical component and improve the media education course. This approach will bring the completion of the course closer to the practical needs of students.
Conclusions to subsection 2
In our opinion, media educational competence of the teacher of the modern Ukrainian school includes: the general technical media literacy; the general awareness of the media in the aggregate and the patterns of
their functioning in particular; the ability to collect and filter information further; the ability to adequately perceive and interpret media information; the ability to think critically as a consistent analysis, logically reasoned judgments about the content and form of media texts, their justified evaluation; the ability to think critically, not only operationally, but also as a personality trait: independence, independent thinking from existing stereotypes, which results in the formation of one's own position on some media texts; practical skills in finding and assimilating media information; practical skills in removing media that is unnecessary for the individual; practical application of the system of media-hygienic measures as psycho-physiological prevention; the creative skills in the field of media: possessing technical creative techniques; creating your own variety of media texts; creative rethinking of content and form of existing media products, creative interpretation of its meanings; creative style of perception and thinking as a necessary component of a person living in the new conditions of the informative world.
References
1. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe. Report of the Symposium Berne, Switzezland 2730 March 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC). (1997). Secondary Education for Europe. Strasburg.
2. Andrushchenko, V.P. (2005). Rozdumy pro osvitu: statti, narysy, interv"yu [Reflections on Education: Articles, Essays, Interviews]. Kyiv: Znannia [In Ukrainian].
3. Artemchuk, G.I., Popovich, V.V. & Sichka-renko, G.G. (2004). Vyshcha shkola Ukrayiny: real'nist' i tendentsiyi rozvytku [High School of Ukraine: Reality and Development Trends]. Kyiv: Lenwith [In Ukrainian].
4. Baryspolets, O.T., Naydenova, L.A. & Mironenko, G.V. (2009). Mediakul'tura osobystosti; sotsial'no-psykholohichnyy pidkhid [Personality media culture; Socio-psychological approach] Naidionova, L.A. & Baryshpolets, O.T. (Eds.). Kyiv: Millennium [In Ukrainian].
Д1АГНОСТИКА ГОТОВНОСТ1 ВЧИТЕЛ1В ПОЧАТКОВО1 ШКОЛИ ДО 1ННОВАЦШНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1 В УМОВАХ 1НКЛЮЗИВНОГО НАВЧАННЯ
Донець В.Г.
Вгнницький нацгональний технгчний унгверситет, здобувач кафедри безпеки життедгяльностг та педагогки безпеки
PRIMARY SCHOOL READY DIAGNOSIS TO INNOVATIVE ACTIVITIES IN THE CONDITIONS
OF INCLUSIVE LEARNING
Donets V.
Vinnitsa National Technical University, Applicant of the Chair Security of Life and Safety Pedagogic
Анотащя
В статп розглянуто особливосп дiагностики готовносп B4rn^iB початково! школи до шновацшно! дшльносп в умовах шклюзивного навчання. Проведений аналiз наукових дослвджень дозволив визначити
в CTpyKTypi готовносп B4K^iB початково! школи до шновацшно! дiяльностi в умовах iнклюзивного нав-чання мотивацiйний, когнiтивний, дiяльнiсний, рефлексивний та емоцшний компоненти. Для розробки методичних pекомендацiй щодо формування готовностi вчителiв початково! школи до шновацшно! д!яль-ностi визначенi критерп, показники та piвнi сфоpмованостi. Вважаемо, що готовшсть вчителiв початкових класiв до шновацшно! дiяльностi в умовах iнклюзивного навчання доцiльно оцiнювати за кpитеpiями, яш вiдобpажають стан розвитку кожного компонента: щльовий характеризуе мотивацiйний компонент, знан-невий - когнiтивний, опеpацiйний - дiяльнiсний, корегувальний - рефлексивний та вольовий - емоцшний.
Abstract
The features of diagnostics of the readiness of primary school teachers to innovate in the conditions of inclusive learning are considered in the article. The conducted analysis of scientific researches made it possible to determine motivational, cognitive, activity, reflexive and emotional components in the structure of elementary school teachers' readiness to innovate in the conditions of inclusive learning. Criteria, indicators and levels of development have been defined to develop methodological recommendations on how primary school teachers are prepared to innovate. We believe that it is advisable to evaluate the readiness of primary school teachers to innovate in inclusive learning by the criteria that reflect the state of development of each component: the target characterizes the motivational component, the cognitive - cognitive, operational - activity, corrective - reflective and strong-willed - emotional.
Ключовi слова: шновацшна дiяльнiсть, iнклюзiя, шклюзивне навчання, початкова школа, дiагнос-тика.
Keywords: innovation, inclusion, inclusive education, elementary school, diagnostics.
Потреба в упровадження шновацшних проце-ав у шшльнш освт викликана змшами сощально-економiчних умов ^ вiдповiдно, парадигми сучас-но! освiти, центром яко! стала особиспсть школяра; розробкою стратегiй та политики полiпшення соць альних та економiчних умов для людей з обмеже-ними можливостями; iнтенсивним розвитком шфо-рмацiйних технологiй у вах сферах людсько! д!яль-ностi.
У зв'язку з цим важливого значення набувае формування готовностi педагога до здшснення iнновацiйноi дiяльностi. Проблема здшснення шновацшно! дiяльностi педагогом знайшла ввдобра-ження у працях I. Беха, Л. Даниленка, I. Дичшвсь-ко!, Л. Карамушки, М. Кларша, О. Красовсько!, О. Пехоти, Л. Подимово!, А. Прiгожина, В. Слас-тьонiна, А. Хуторського та шших.
Дослiдниця О. Красовська обгрунтувала думку про те, що термш «шноващя» складаеться з нова-торсько! вде! та процесу, методики, технологii !! практично! реалiзацii' та результату, що призводить до якiсних змiн в освт [6, с. 4]. Погоджуемося iз твердженням В. Вакуленко в тому, що «шновацш в освт розглядають як реалiзоване нововведення -у змюп, методах, прийомах i формах навчально! дь яльностi та виховання особистостi (методиках, тех-нолотх), у змiстi i формах оргашзацп управлiння освiтньою системою, а також в органiзацiйнiй стру-ктурi заклащв освiти, у засобах навчання та виховання i в пвдходах до соцiальних послуг в освт, що суттево пiдвищуе якiсть, ефектившсть та результа-тивнiсть навчально-виховного процесу» [3].
Однак, у наукових публжащях шнова^ розу-мiеться i як шновацшна дiяльнiсть, i як процес, спрямований на досягнення певних результата, а також як змiни, спрямоваш на оновлення та вдоско-налення юнуючо!' освiтньоi' системи для досягнення визначених результалв. Зокрема В. Паламарчук вважае, що iнновацiя - це результат творчого по-шуку орипнальних, нестандартних рiшень педаго-гiчних проблем» [8, с. 67]; О. Савченко стверджуе, що шновацшними е процеси створення, поширення
та використання нових засобiв (нововведень) для розв'язання тих педагопчних проблем, якi досi розв'язувалися по-iншому [10, с. 6].
Найб№ш повне трактування термiну «шнова-щя» здiйснене I. Дичкiвською, яка вважае, що його доцшьно використовувати у таких значениях: форма оргашзацп шновацшно! д!яльностц сукупшсть нових професшних дiй педагога, спрямованих на виршення актуальних проблем виховання i навчання з позицш особистiсно-орiентованоi освгти; змiни в освiтнiй практицi; комплексний процес створення, розповсюдження та використання нового практичного засобу в галузi техшки, техноло-гii, педагопки, наукових дослiджень; результат iнновацiйного процесу [5].
Аналiз наукових дослiджень дозволяе зробити висновок, що здшснення ефективно! шновацшно! дiяльностi можливе за умови усввдомлення майбут-нiм учителем необхвдносп та практично! значущо-стi шновацш у закладах середньо! освiти, а !! реаль зацiя потребуе формування готовносп до цього виду дiяльностi у педагога. В процесi впрова-дження iнновацiй педагоги повиннi виршувати низку педагогiчних проблем. Ефектившсть прийнятих рiшень буде залежати саме вiд рiвня його готовно-сп до здiйснення iнновацiйноi дiяльностi.
Тому в структурi готовностi вчителiв початково! школи до шновацшно! дiяльностi в умовах ш-клюзивного навчання нами видшеш мотивацiйний, когнiтивний, дiяльнiсний, рефлексивний та емоцiй-ний компоненти. Для розробки методичних реко-мендацiй щодо формування готовносп вчителiв початково! школи до шновацшно! дiяльностi в умовах шклюзивного навчання та оргашзацп формуваль-ного педагогiчного експерименту необхщно визна-чити !х критерii, показники та рiвнi сформоваиостi.
В наукових дослщженнях не iсиуе едино! точки зору щодо визначення понять «критерш», «показники» та мехашзму !х визначення в контекстi пе-вно! педагогiчно!' проблеми. Наприклад, О. Двденко вважае критерiй тiею ключовою ознакою, яка дозволяе ощнити психiчнi явища, дi!' або д!яльшсть
людини в процес !х формaлiзaцil [4]. Дослiдник А. Ашеров визначив критерiй як «об'ективну мaтерia-л1зовану ознаку, за допомогою яко! оцiнюeться сту-пiнь досягнення певно! мети, к1льк1сна мiрa деякого явища» та видiлив так1 хaрaктернi особливосп щодо визначення критерп дослвджуваного явища: визначений критерш мае ввдображати змют досль джуваного явища та динам^ його змiн; мають бути продуман достатньо простi способи вимiрю-вання визначеного критерiю; однi й п сaмi факти-чнi значения рiзних явищ при зaстосувaннi до них цього критерш мають давати однaковi якiснi зна-чення [1, с. 12].
В цшому погоджуемося з таким тдходом, од-нак варто зауважити, що остання видiленa власти-вiсть критерш е не зовам дiевою. Критерiй визна-чаеться для вимiрювaння одного явища чи власти-востi особистостi, ввдповвдно ми не можемо отримати одш й п сaмi фaктичнi значення рiзних явищ при застосуванш до них цього критерш. Та-кий пiдхiд буде не зовам коректним з точки зору вимог до оргашзаци та проведення педагопчного експерименту.
Проведений aнaлiз наукових дослвджень показав, що незважаючи на нaявнi трактування до тер-мiну «критерш», основним е те, що в процеа досль дження критерiй мае ввдображати основш законо-мiрностi формування певного явища чи якосп особистостi. Крiм того, критерп мають встановлю-вати взаемозв'язок мiж усiмa компонентами сис-теми, об'еднуючи якiснi показники з кшьшсними.
Як бачимо, одностaйностi у думках науковщв немае. У кожному окремому випадку к1льк1сть критерпв визначаеться ввдповщно до власного бачення дослщника. Основна вимога - сукупнiсть критерпв мае повнiстю описувати дослiджувaне явище. Шсля визначення та обгрунтування критерпв, вони обов'язково мають бути детaлiзовaнi у ввдиовщних показниках.
А. Батаршев стверджуе, що показники - це за-соби яюсш1 та кшьшсно1 ощнки критерпв [2]. В. Слaстьонiн при розробщ показник1в готовностi до професшно1 дiяльностi рекомендуе дотримуватися таких вимог: за допомогою визначених показнишв мае бути чггка процедура для визначення готовно-стi до професшно1 д1яльностц показники готовностi повиннi оцiнювaти не лише результат професшно1 подготовки, але i весь процес становлення фaхiвця на рiзних етапах неперервно1 освгга [11].
Спираючись на досвiд науковщв, в межах на-шого дослвдження ми приймаемо твердження, що критери - це ознака, на основi яко! проводиться ощ-иювaиия готовносп до шновацшнох дiяльностi вчи-телiв початкових клaсiв в умовах шклюзи, а показники - це той шструмент, який дозволить робити висновки про рiвень сформовaностi кожного критерш.
На пiдстaвi aнaлiзу наукових публiкaцiй, було виокремлено так хaрaктернi особливостi визначення критерпв та показнишв: шльшсть критерпв
та структурних компонентiв дослiджувaного явища сшвпадае. Кожен критерiй характеризуе особливо-сл розвитку певного компонента дослiджувaного явища; критерш та показник сшввщносяться як за-гальне та часткове. Кожен критерш уточняеться та характеризуеться рядом конкретних показнишв, яш можливо ощнити к1льк1сно чи якiсно; сукупнiсть показнишв конкретизуе та дозволяе кшьшсно ощнити певний критерш дослщжуваного явища, а су-купнiсть критерпв - явище в цшому.
Ввдповщно до зазначеного, вважаемо, що гото-внють вчителiв початкових клaсiв до шновацшнох дiяльностi в умовах iнклюзивного навчання дощ-льно оцiнювaти за критер1ями, як1 вiдобрaжaють стан розвитку кожного компонента: цшьовий (характеризуе мотивацшний компонент), знанневий (характеризуе когштивний компонент), оперaцiйний (характеризуе дiяльнiсний компонент), корегуваль-ний (характеризуе рефлексивний компонент) та во-льовий (характеризуе емоцшний компонент).
Узагальнення характеристика критерпв та показнишв готовносп до шновацшнох дiяльностi вчи-телiв початкових клаав в умовах iнклюзивного навчання наведена в таблиц 1.
Шсля визначення критерпв та показнишв готовносп до шновацшнох дiяльностi вчителiв початкових клaсiв наявна необхщшсть охарактеризувати рiвнi розвитку дослвджуваного явища.
В Словнику з професшног педагопки, поняття «рiвень» визначаеться як «дискретний, ввдносно стiйкий, як1сно своервдний стан мaтерiaльних систем, як вщношення «вищих» i «нижчих» ступенiв розвитку структур будь-яких об'ектiв або процеав» [12]. При цьому, виокремлення рiвнiв розвитку до-слiджувaного явища дозволяе розглядати певний процес розвитку особистосп як И перехiд в результата певних впливiв вiд одного рiвня до iншого, бiльш складного i як1сно вiдмiнного. Н. Плахотнюк визначае рiвень як мiру шльшсних i як1сних проявiв всiх ознак готовностi особистостi до певного виду дiяльностi [9].
Проaиaлiзуемо процедуру визначення рiвнiв готовностi до профеайно1 дiяльностi в цiлому, та до педагопчно1 дiяльностi, зокрема. У сучасних до-слiдженнях нaйчaстiше виокремлюеться три (К. За-валко, О. Торубара, Л. Хоменко-Семенова та шш^, чотири (I. Дичшвська, О. Карпенко, О. Кас'яненко, О. Липчанко-Ковачик, Г. Нiтченко, Н. Плахотнюк та шш^ або п'ять (А. Кузьмша, а також колектив aвторiв: М. Шеремет, З. Лешв, В. Лобода, Б. Мак-симчук та iншi) обгрунтованих рiвнiв готовносп до професшно1 дiяльностi. Крiм того, зус^чаються дослiдження у яких видшено шiсть рiвнiв розвитку певного явища, зокрема О. Орлова обгрунтувала стихiйно-репродуктивний, репродуктивний, рекон-структивний, вaрiaтивний, суб'ективно-творчий та об'ективно-творчий рiвнiв розвитку готовностi педагога до професшного спiлкувaння [7].
Ta6guna1
Kpurepii Ta noKa3HHKH r0T0BH0CTi go iHHOBaqmHOi giagbHOCTi BHuregiB noHaTKOBux KgaCiB _B yMOBaX iHK.iroSHBHOfO HaBHaHHa_
KoMnoHeHTH ro- TOBHOCTi Kpurepin noKa3HHKH
MoTHBaqiHHHH ^gbOBHH - no3HTHBHe CTaBgeHHa ^ogo BHKopuCTaHHa iHHOBa^nHux TexHogorin b noHaTKOBin mKogi; - nparHeHHa go noCTinHoro BgoCKOHageHHa npo^eCinHOi ManCre- pHOCTi; - 6a®aHHa 3agyHaTH go iHHOBa^nHOi giagbHOCTi grren 3 OCo6gu-bhmh oCBiTHiMH noTpe6aMH.
KorHiTHBHHH 3HaHHeBHH - 3HaHHa oCo6guBOCTen Ta pi3HOBugiB mHOBaqinHux negaroriH-hhx TexHogorin, Me^i ix 3aCTOCyBaHHa b noHaTKOBin mKogi; - 3HaHHa agropnrniB KOHCTpyroBaHHa ypoKiB Ta no3aypoHHol' giagbHOCTi yHHiB noHaTKOBOi mKogu i3 BHKopuCTaHHaM iHHOBa^nHux negarOriHHHx TexHOgOrin; - 3HaHHa npo MO^guBOCTi 3agyHeHHa giTen 3 oCo6guBHMu oCBir-HiMH noTpe6aMH go 3aragbHOi HaBHagbHOi giagbHOCTi i3 BHKopuC-TaHHaM iHHOBa^HHHx negaroriHHux TexHogorin.
^iagbHiCHHH Onepa^nHun - BMiHHa BHKopuCTOByBaTH iHHOBaqmm TexHogorin b npo^etin-Hin giagbHOCTi i3 ypaxyBaHHaM oCo6guBOCTen HaBHagbHO-BuxoB-Horo npoцecy noHaTKOBOi' mKogu; - BMiHHa opraHi3yBaTH B3aeMogiro yHHiB 3 oCo6guBHMu oCBiTHiMH noTpe6aMH 3 KogeKTHBOM b HaBHagbHO-BuxoBHOMy npoцeci noHaT-KOBOi mKOgH; - BMiHHa po3po6gaTH ngaH Ta npoBoguru 3aHarra b yMOBax iH-Kgro3HBHoro HaBHaHHa i3 BHKopuCTaHHaM iHHOBa^nHux negaroriHHux TexHogorin.
Pe^geKCHBHHH KopuryBagbHHH - yMiHHa ageKBaTHO o^HMBaTu BgaCHy negaroriHHy giagbHiCTb Ta ^opMygroBaTH bhchobkh Ta peKOMeHga^i Ha nigCraBi BuaBgeHux HegOgiKiB; - po3yMiHHa CTyneHa e^eKTHBHOCri BgaCHux gin y npo^Ci iHHO-BaqinHOi giagbHOCTi nig HaC npoBegeHHa 3aHaTb b noHaTKOBin mKogi b yMOBax iHKgro3HBHoro HaBHaHHa; - 3gaTHiCTb po3yMiTH Ta aHagi3yBaTH noBegiHKy yCix Cy6'eKTiB HaBHagbHO-BuxoBHoro npoцecy b yMOBax iHKgro3ii.
- BMiHHa 36epiraTH CaMOKOHTpogb b 6ygb-aKin CTpeCOBin Curya-цil; - 3HaHHa nCuxogoriHHoro 3MiCTy grogCbKHx eмoцin Ta MeTogiB ix KOHTpogro; - BMiHHa po3yMiTH Ta aHagi3yBaTH eмoцinннn CTaH Ta eMO^nrn peaKqii noBegiHKy yCix Cy6'eKTiB HaBHagbHO-BuxoBHoro npoцecy b yMOBax iHKgro3ii.
EMO^nHun BogbOBHH
BpaxoByroHH npoaHagi3OBaHi goCgig^eHHa, BBa-®aeMO 3a go^gbHe BHOKpeMHTH Ta oxapaKTepnßyBaTH HOTupu piBHi ^opMyBaHHH roTOBHOCTi go iHHOBaqin-HOi giagbHOCTi BHuregiB noHaTKOBux KgaciB b yMOBax iHKgM3HBHoro HaBHaHHa: noHaTKOBun, CepegHin, go-
CraTHin Ta KpeaTHBHun. 3a3HaHHMo, ^o Bu6ip caMe HOTupbox piBHiB rOTOBHOCTi gO iHHOBaqinHOi giagbHO-CTi BHHTegiB noHaTKOBux KgaciB b yMOBax iHKgro3HB-HOrO HaBHaHHa o6rpyHTOBaHHn thm, ^o Bupi3HeHHa 6igbmoi KigbKOCTi piBHiB rOTOBHOCTi yCKgagHroe goc-gig^eHHa Ta po3po6Ky giarHOCTHHHoro iHCTpyMenra-piro. OxapaKTepH3yeMo BH3HaHeHi 3a pe3ygbTaTaMH goCgig^eHb piBHi rOTOBHOCTi go iHHOBaqinHOi giagb-HOCTi BHuregiB noHaTKOBux KgaCiB b yMOBax iHKgro3H-BHoro HaBHaHHa.
nonamKoeuü - y BHurega noHaTKOBux KgaCiB Bi-gCyTHi mothbh go 3ginCHeHHa iHHOBa^nHOi negarori-hhoi giagbHOCTi b yMOBax iHKgro3HBHoro HaBHaHHa.
iHHOBa^nrn negaroriHHi TexHogorii' BHKopuCroBy-roTbCa eni3ogHHHO Ta Hee^eKTHBHO i, aK npaBugo, npu HaaBHOCTi 3OBHimHix npuMyCiB. BHuregb He po3yMie OCo6gHBOCTen BHKopHCTaHHa iHHOBa^nHux negarori-hhhx TexHogorin y noHaTKOBin mKogu, He MO^e ix aganTyBaTH go BHMor iHKgro3HBHoro HaBHaHHa. y BHHTegiB noHaTKOBux KgaCiB, aKi geMOHCrpyroTb no-HaTKOBHH piBeHb rOTOBHOCTi go iHHOBa^nHOi giagbHOCTi b yMOBax iHKgro3HBHoro HaBHaHHa BigCyTHa no-Tpe6a y CaMopo3BHTKy Ta noCTinHOMy BgoCKOHageHHi negaroriHHOi ManCrepHOCri, y hhx BigCyTHi a6o eni3O-gHHHi HaBHHKH negaroriHHoro aHagi3y Ta HeMae 6a-®aHHa ix onaHyBaTH.
Cepedniü - y BHHTega noHaTKOBux KgaCiB mothbh go 3giHCHeHHa iHHOBa^nHOi negaroriHHol' giagbHOCTi 3'aBgaroTbCa gume 3a yMOBH BnguBy 3OBHimHix hhh-HHKiB. iHHOBaqiHHi negaroriHHi TexHogorii' BHKopuC-TOByroTbCa eni3oguHHO, 3a po3po6geHHMH CxeMaMH.
Вчитель розумiе особливосп використання шнова-цiйних педaгогiчних технологiй у початковш школи, але не може 1х адаптувати до вимог шклю-зивного навчання або така адаптащя е частковою. У вчителiв початкових клаав, як1 демонструють сере-днiй рiвень готовностi до шноваишно! дiяльностi в умовах шклюзивного навчання наявна потреба у саморозвитку та постшному вдосконаленш педаго-пчно! мaйстерностi, однак труднощГ, як1 виника-ють, зменшують бажання вдосконалюватися.
Достаттй - вчитель початкових клаав до-сить вмотивований щодо використання шновацш-них педагопчних технологiй в умовах шклюзив-ного навчання. Достатшм е загальний рiвень професшно! подготовки, що дозволяе !м використовувати шновацп у навчальнш дiяльностi. Вчитель демонструе потребу у поглибленш знань щодо використання шновацш, однак не намага-еться створювати власш розробки, а обмежуеться використанням уже готових напрацювань за вщо-мим алгоритмами.
Креативний - вчитель початкових клаав мае найвищий рiвень мотиваци (внутршню потребу) щодо використання iнновaцiй в сво!й професiйнiй дiяльностi в умовах шклюзивного навчання. БГльш того, вш вважае, що навчання на сучасному етaпi неможливе та неефективне без використання шновацш. Вчитель, який демонструе креативний рiвень готовностi до використання шновацш в умовах ш-клюзивного навчання, в змозi розробити та реалГзо-вувати влaснi плани занять iз використанням шно-вацшних технологiй, як1 вирiзняються оригшальш-стю та творчим подходом. Крiм того, вони вмшть адекватно оцшити результата свое1 професшно! дь яльносп та здшснювати корекцш подальшо1 ро-боти.
Висновки. За результатами здшснених досль джень були визначеш критерп (цшьовий, знанне-вий, операцшний, коригувальний та вольовий), по-казники та рГвш (початковий, середнш, достатнш, креативний) готовносп до шновацшно! д1яльносп вчителГв початкових клаав в умовах шклюзивного навчання.
Список лггератури
1. Ашеров А.Т. Практика ршення наукових О методичних проблем впровадження модульно-рей-тингово1 оргашзаци навчального процесу: моногра-ф1я / А.Т. Ашеров, Г.1. Сажко. - Х.: У1ПА, 2010. -92 с.
2. Батаршев А.В. Диагностика профессионально важных качеств / А.В. Батаршев, И.Ю. Алексеева, Е. В. Майорова. - СПб.: Питер, 2007. - 192 с.
3. Вакуленко В.М. Види шновацш в освт та !х класифжац1я / В.М. Вакуленко // Вюник Нацюналь-но! академи Державно1 прикордонно1 служби Украши. - 2010. - Вип. 4. - URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vnadps_2010_ 4_4 (10.04.2020).
4. Дгденко О.В. Критерп, показники та рГвш сформованосп творчосп як професшно! якосл у майбутшх офщерГв-прикордоннишв / О.В. Дгденко // Вища освгга Укра1ни. - 2007. - С. 218-223. - (Те-мат. вип. «Вища освгга Укра!ни у контекст штегра-ци до европейського освинього простору: мошто-ринг якосп освгга»; дод. 3, т. 7).
5. Дичшвська 1.М. Iнновaцiйнi педагопчш технологи: пгдручник / 1.М. Дичшвська. - 2-ге вид., до-повн. - К.: Академвидав, 2012. - 352 с.
6. Красовська О.О. Теоретичш та методичш засади професшно! подготовки майбутшх учителГв початково! школи у галузГ мистецько! освгга засо-бами шновацшних технологш: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04. // Житомирський державний ушвер-ситет Гмеш 1вана Франка. - Житомир, 2017. - 567 с.
7. Орлова Е.А. Развитие готовности к педагогическому общению у будущих учителей началь-них классов: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 19.00.07 // Минск, 1991. - 20 с.
8. Паламарчук В.Ф. Першооснови педагопчно! шноватики / В.Ф. Паламарчук. - К.: Знання Украши, 2005. - Т. 1. - 420 с.
9. Плахотнюк Н. Критерии и показатели уровня готовности будущих учителей к инновационной деятельности [Електронний ресурс]: Наукова бГблютека Украши. НауковГ публжаци. - URL: http://www.infoИbrary. com.ua/libs/stattya/1647-kriteriyi-ta-pokazniki-rivnja-gotovnostimajbutnih-uchiteliv-do-innovatsijnoyi-dijalnosti.html (10.04.2020).
10. Савченко О.Я. Державш стандарти шшль-но! освгга г управлшня шновацшними процесами / О.Я. Савченко // Пед. газета. - 2001. - № 8. - С. 6.
11. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. - М.: Просвещение, 1976. - 160 с.
12. Словник-доводник з професшно! педаго-пки / [за ред. А.В. Семеново!]. - Одеса: ПальмГра, 2006. - 364 с.
