CC BY
75
тальный стиль, плоскостной характер изображения, своеобразный колорит.
Одним из художников Алтая, которому уже на протяжении многих лет удается в этой манере создавать неповторимые образы, стал Ю.Е. Бралгин. Удивительно гармонична картина «Рождение Катуни». Образ необыкновенной женщины (Хозяйки мира), управляющей природными стихиями, встречается в сказках, эпосе, легендах. Возможно, что широкое распространение этого образа связано с древней памятью о могущественном женском начале. В декоративно-прикладном искусстве земледельческих культур этот образ часто включает знаки солнца, земли и зерна, то символика этой картины связаны с водной стихией. Мягкие волнообразные линии создают характер постоянства, статики, уравновешенности, определенности и стабильности [5, с. 49].
Особую страницу в его творчестве занимает работа с природным материалом, преимущественно камнем. Учитывая естественную форму исходного материала, художник создает неповторимые национальные образы.
Удивительны по тонкости и мастерству исполнения работы Бийского скульптора А. Шубы, в которых всегда преобладали флористика, анималистика и национальные мотивы народов севера и Горного Алтая.
Знакомство с творчеством художников и скульпторов края, чье творчество основано на русской фольклорной традиции, не только расширит кругозор личности, но и даст основу воспитания на народных традициях.
Возникший во второй половине ХХ века интерес к народной культуре и продолженный постперестроечными тенденциями, связанными с возрождением и сохранением национальных культур, дал уникальные примеры фольклорных стилизаций в искусстве, новых исследований в культурулогии, авторских программ. Приобщая молодежь к исконным традициям, произведениям народного творчества с его разнообразной символикой, и демонстрируя возможности использования элементов народной культуры в современном искусстве, дизайне может быть реализована одна из важнейших задач педагогики - донести до сознания самобытность культуры каждой национальности, ее отличия и сходства с другими культурами.
Процесс освоения народной культуры есть не что иное, как воспитывающее обучение. Системное включение материала этнокультурного развития Алтайского края, республики Алтай в образовательный процесс не только воспитывает молодое поколение, но и открывает нравственный и эстетический потенциалы.
Библиографический список
1. Виницкая, Н.В. Традиции русской смеховой культуры в творчестве А. Потапова // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 3.
2. Shabalina, E.P. Humanist education of pupils on the basis of traditions of the Siberian cossacks / E.P. Shabalina, V.G. Vizer // European
Journal Of Natural History. - 2012. - № 4.
3. Муратов, П.Д. Изобразительное искусство Сибири [Э/р]. - Р/д: http://www.pdmuratov.org/
4. Эдоков, А.В. Декоративно-прикладное искусство Алтая. - Горно-Алтайск, 2006.
5. Виницкая, Н.В. Фольклорные мотивы и образы в творчестве Юрия Бралгина // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 6.
Bibliography
1. Vinickaya, N.V. Tradicii russkoyj smekhovoyj kuljturih v tvorchestve A. Potapova // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2012. - № 3.
2. Shabalina, E.P. Humanist education of pupils on the basis of traditions of the siberian cossacks / E.P. Shabalina, V.G. Vizer // European
Journal Of Natural History. - 2012. - № 4.
3. Muratov, P.D. Izobraziteljnoe iskusstvo Sibiri [Eh/r]. - R/d: http://www.pdmuratov.org/
4. Ehdokov, A.V. Dekorativno-prikladnoe iskusstvo Altaya. - Gorno-Altayjsk, 2006.
5. Vinickaya, N.V. Foljklornihe motivih i obrazih v tvorchestve Yuriya Bralgina // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2011. - № 6.
Статья поступила в редакцию 26.02.13
УДК 74.262
Krivykh S.V. RECEPTIONS OF DEVELOPMENT OF REFLEXIVE ABILITIES OF SENIOR SCHOOL STUDENTS WHEN STUDYING CHEMISTRY. At what stage of knowledge we acquire concrete knowledge? In article authors come to an important conclusion that it is necessary to create action that as a result of its performance the knowledge was acquired. In a reflection is registered not only the content of knowledge, but also processes (procedures) of our selforganization, i.e. we acquire knowledge through knowledge of.
Key words: reflection, reflexive abilities of pupils, development tool of reflexive abilities of school students.
С.В. Кривых, д-р пед. наук, проф., ректор НОУ ВПО «Институт дизайна, прикладного искусства и
гуманитарного образования», г. Санкт-Петербург, E-mail: krivih71@yandex.ru
ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ХИМИИ
В статье предпринята попытка ответить на вопросы: на каком этапе познания мы приобретаем конкретное знание? При каких условиях? Автор приходит к важному выводу о том, что необходимо создать действие, чтобы в результате его выполнения приобреталось знание. Именно в рефлексии регистрируется не только содержание знаний, но и процессы (процедуры) нашей самоорганизации, т.е. мы приобретаем знание через познание себя.
Ключевые слова: рефлексия, рефлексивные умения учащихся, средства развития рефлексивных умений школьников.
В рефлексивной позиции строятся знания о том, что происходило в прежней позиции. Для этого заимствуется позиция прежней деятельности и восстанавливается представление о деятельности. Функция рефлексии не оканчивается решением исследовательских задач, а предполагает направленность на снятие затруднения. Для этого рефлектирующий ищет причину затруднения и строит проект новой деятельности. Из рефлексии он выходит с коррекцией способа действия, с измененным проектом способа действия по преодолению затруднения.
Если учащийся хорошо знает, что он должен сделать, но не знает как это сделать, т.е. какими приемами пользоваться, вряд ли можно рассчитывать на продуктивное выполнение им учебного задания. Об этом красноречиво свидетельствует вся практика образования. К сожалению, учебный процесс построен так, что учащиеся приобретают знания с установкой, что их применение в деятельности должно происходить как бы «само собой», а рефлексивная функция не внедряется в сознание и действие, отсутствует как особое и важнейшее содержание об-
разования. Но именно это и является ценностью образования и учебной деятельности. Педагог, который игнорирует это, не может вписаться в рамки современных требования к образованию, считает Н.Н. Суртаева [1, с. 47-48].
Рефлексивная функция в познавательной деятельности и в оценке познания, его результата не игнорирует познавательную деятельность, даже неудачную. Деятельность перестраивается, она имеет свою историю и перспективу развития. Чем больше сдвинута рефлексия к началу процесса познания, тем быстрее возможность его перестроить и «улучшить», сделать адекватнее цели.
В более ранней работе [2, с. 90-91] выделены следующие рефлексивные умения:
1. Умение фиксировать затруднения.
2. Умение отделять случайные факторы затруднений от неслучайных.
3. Умение выходить в рефлексивную позицию в процессе осуществления познавательной деятельности.
4. Умение находить причину затруднения, его сущность и становление («знание о незнании»).
5. Умение обращаться к собственному опыту и поиску в нем материала для конструирования гипотезы.
6. Умение видеть причину затруднения в недостаточности собственных способностей (проблематизация).
7. Умение строить заказ на перестройку способа действия, преобразующего индивида.
8. Умение обращаться в «культурный слой» при недостаточности собственного критериального обеспечения (освоение максимально широкого категориального аппарата).
9. Умение находить пути выхода из затруднений с коррекцией способа действия по преодолению этого затруднения.
10. Проектировочные умения по моделированию деятельности.
11. Умение осуществлять альтернативный подход, занимать различные рефлексивные позиции.
12. Умение изменять способы и направленность самоорганизации своей деятельности в соответствии с требованиями ситуации.
Важнейшим фактором формирования и развития рефлексивных умений учащихся является химический эксперимент. В этом процессе эксперимент может быть использован как первичный источник знаний, как основа создания проблемной ситуации, как средство доказательства или опровержения выдвинутых учащимися гипотез. Указанные функции неравноценны, первая более характерна для эмпирического уровня познания, вторая и третья - для теоретического уровня познания, что необходимо учитывать при профильной дифференциации. Методика применения эксперимента в этих случаях тоже различна.
Поскольку экспериментирование - это практическая деятельность, то при его выполнении действуют все органы чувств ученика, следовательно, процесс чувственного познания при экспериментировании значительно глубже и шире, чем при наблюдении, следствием чего является большая полнота и глубина понятий отвлеченных, формирующихся на основе чувственных восприятий и представлений (Макареня А.А., Обухов В.Л. [3].
Какую бы роль ни играл эксперимент при обучении химии, он неизбежно приводит в действие все познавательные процессы учащихся, причем особенно интенсифицируются рефлексивные умения и отвлеченное, понятийное мышление. Установлено, что формирование понятий органически связано с суждениями, дедуктивными и индуктивными умозаключениями, а также умозаключениями по аналогии. Выполняя учебные эксперименты, школьники формируют в своем сознании те или иные понятия, и их мысли о познаваемом объекте неизбежно выражаются в суждениях, умозаключениях. Иначе говоря, осуществляя заданное исследование, школьники в поиске ответа идут от частного к общему и от общего к частному, приводят аналогии, анализируют полученные результаты, связывают их воедино и классифицируют, ищут причинно-следственные связи, определяют причины затруднения, осуществляют коррекцию способа действия и, наконец, приходят к искомому результату исследования, раскрывающему сущность и главные взаимосвязи познаваемых объектов, процессов и явлений.
Обязательное присутствие в химическом эксперименте элементов исследования стимулирует познавательный интерес учащихся, обостряет процессы чувственного познания и усиливает целеустремленность понятийного мышления. В результате этого учащиеся получают конкретные данные и делают объективные выводы о сущности исследуемого объекта, процесса, явления.
К этому необходимо добавить осознание выбора пути мыслительной деятельности, т.е. выбора логики поиска ответа на вопрос. Это требование связано с поисковой деятельностью, в процессе которой используется метод проб и ошибок. Если ученик вооружен некоторым набором способов решения (например, алгоритмами или умением применять экспериментальные методы), то поиски становятся более целеустремленными и осмысленными: он не просто пробует какой-либо случайный способ решения, а четко обосновывает свой выбор.
Иначе говоря, ученик может четко объяснить как он решил экспериментальную задачу или каким путем пришел к выводу, какие методы научного познания применил, какие мысленные операции использовал, т.е. осознает оперативную сторону не только учения, но и процесса познания. Сложность такой деятельности несомненна: она характеризует высший уровень и полноту понимания учащимися изучаемого, т.е. такой уровень формальных операций, на котором осмысливается уже не только мыслительно отображенная реальность, но и собственная структура и операционный состав процесса познания.
Для реализации задачи формирования и развития рефлексивных умений учащихся в процессе экспериментальной деятельности целесообразно использовать внеурочную научно-исследовательскую деятельность школьников. С целью формирования у ребят потребности к познавательной деятельности, к саморазвитию во многих школах организуются научные общества учащихся (НОУ). Учащиеся старших классов с удовольствием занимаются научно-исследовательской работой под руководством учителя или преподавателей ВУЗов. При организации работы в НОУ необходимо подобрать темы исследования, которые бы уже по звучанию были проблемны, содержали предмет и объект исследования, давали возможность выдвижения ряда гипотез, вариантов решения проблемы. Выполнение научной работы, как и участие в научно-практических конференциях, способствует развитию исследовательских и творческих умений учащихся, развивает рефлексивное мышление.
Таким образом, включение в педагогический процесс развитие рефлексивных умений школьников дает двойной положительный результат. Учащиеся, во-первых, познают экспериментальные методы не только теоретически, но и практически; во-вторых, пользуются этими методами для углубленного усвоения естественнонаучных знаний. Усвоение школьниками различных явлений в результате наблюдений при проведении экспериментов эффективно проходит лишь в процессе самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Учителя, регулярно организующие эту работу, убеждаются в ее высокой результативности, поскольку школьники непосредственно сами выясняют сущность и разнообразные взаимные связи познаваемых объектов. Есть полное основание целенаправленную, систематизированную работу учителей по овладению учащимися методами научного познания как средства формирования рефлексивных умений при изучении химии рассматривать как неотъемлемую часть образовательно-развивающего процесса в современной школе.
Успешное овладение учащимися научными знаниями, повышение культуры умственного труда, выработка умений и навыков саморазвития зависят от уровня сформированности у них мыслительных операций, навыка применения методов научного познания (в том числе эксперимента) при самообразовании
и, как следствие, уровня развития рефлексивных умений.
В нашем подходе в основу развития рефлексивных умений средствами приобщения учащихся к химическому эксперименту положен поэтапный принцип, при котором весь ход протекания этого процесса расчленяется на этапы, качественно отличающиеся друг от друга и фиксируемые по определенным критериям. Такой подход позволяет направить работу учителя на конкретные методические действия, стимулирующие продвижение ученика к очередному, более высокому уровню развития рефлексивных умений. Существенно и то, что предложенная методика развития рефлексивных умений учащихся средствами химического эксперимента, применяется попутно с усвоением программного материала.
Одним из недостатков предлагаемых обычно методических пособий для учителей по методике организации химического эксперимента - отсутствие указаний на конкретную деятельность педагога: высказываются общие положения, рекомендации, но не предлагаются пути их достижения на практике.
В основе предлагаемого нами подхода лежит система деятельности учителя по развитию рефлексивных умений при изучении химии в современной школе. Мы представляем ее как определенную систему требований к учителю и учащимся, которая состоит из переходящих друг в друга и взаимосвязанных
Таблица 1
Этапы формирования и развития рефлексивных умений учащихся на основе приобщения их к методам научного познания
Название Характеристика этапа
этапа Задачи педагога Результаты образовательной деятельности
I этап. Обучение особому виду аналитической деятельности - 1. Построение представления о ситуации деятельности и «о себе действующем». 1. Ученик должен постоянно отвечать самому себе на вопросы: - Что я делаю? - Как я это делаю? - Зачем (почему) я это делаю?
рефлексии 2. Формирование у ученика готовности выходить в рефлексивную позицию в процессе осуществления любой деятельности. 2. Ученик должен усвоить главные нормы его деятельности: - активное действие; - «нормальность» затруднений; - изменение себя как способ преодоления затруднений.
3. Формирование готовности к фиксации «знания о незнании», к проблематизации. 3. Ученик должен уметь видеть: - в очевидном - неочевидное; - в привычном - непривычное; - в известном - неизвестное; - в понятом - непонятое.
4. Осмысление осуществленного действия, которое становится внешним по отношению к ученику. 4. Ученик должен осознавать действие объектом мысли: описывать, анализировать его пооперационный состав, пытаться объяснить «природу» этого действия (мотив).
5. Создание условий для «организации» затруднения в действии ученика. Поиск причины затруднения, «оборачивание на себя» и осознание недостаточности своих способностей как причины затруднения. 5. Ученик должен обращаться к собственному опыту и поиску в нем материала для конструирования некоторой гипотезы, позволяющей «заполнить брешь», образованную «знанием о незнании». В случае неудачи - ученик должен осознавать недостаточность своих способностей.
6. Формирование у ученика установки на саморазвитие, и как следствие на самоорганизацию. 6. Ученик должен иметь представление о “себе желаемом” и процессе приобретения необходимых способностей.
II этап. Формирование альтернативности мышления и плюралистического миро-воззрения 1. Осознание учеником механизмов собственного мышления, оперативной стороны познавательной деятельности. 1. Ученик должен овладеть аналитико-синтетической деятельностью, должен понимать основные мыслительные операции, их взаимосвязь. Выделять мыслительные операции в суждениях, пытаться сконструировать приемы мыслительной деятельности и применять полученные алгоритмы для организации собственных суждений.
2. Преодоление эгоцентрической установки ученика, убежденности в том, что его способ видения мира является единственно правильным. 2. Ученик должен уметь осуществлять альтернативный подход, занимать различные рефлексивные позиции.
3. Формирование плюралистического мировоззрения, альтернативности видения и, как следствие, развитие креативных умений, основанных на этой альтернативности. 3. Ученик должен осознавать, что каждое видение имеет право на существование и является результатом тех или иных средств и способов рассмотрения.
III этап. Осознание процесса научного познания, т.е. способа получения 1. Ознакомление с правилами и законами познания, выработка навыков применения их на практике. 1. Ученик должен знать, уметь выделять и вербально выражать основные методы научного познания. Должен обладать навыками самостоятельного применения методов научного познания при изучении предмета.
знаний, принципов и возможностей применения этих способов на практике 2. Формирование у ученика потребности к познавательной деятельности, к самоконтролю, самокритике, саморазвитию. 2. Ученик должен уметь перестраивать методы научного познания по собственной инициативе, находить новые приемы и использовать их в нестандартных ситуациях.
3. Освоение учеником максимально широкого категориального аппарата, включающего наиболее общие философские, методологические, а также химические категории. 3. Ученик должен обращаться и использовать эти категории в процессе обучения и жизнедеятельности.
IV этап. Обучение находить основания, мотивы и причины 1. Формирование готовности выявлять основания, мотивы своих действий. 1. Ученик должен мотивировать выбор тех или иных методов научного познания в конкретной ситуации; уметь объяснить причины различных направлений пути мышления.
действий, осуществляемых в рефлексируемой ситуации 2. Формирование готовности усматривать сущность вещей и явлений, а не действовать по некоторой раз и навсегда установленной норме. 2. Ученик должен находить пути выхода из затруднений с коррекцией способа действия по преодолению этого затруднения.
3. Приобретение знаний через познание процессов самоорганизации. 3. Ученик должен овладеть рефлексией как одним из средств приобретения знания через познание себя. Изменять способы и направленность самоорганизации своей деятельности в соответствии с требованиями ситуации.
этапов, в названии которых отражается цель педагога. В формировании и развитии рефлексивных умений учащихся нами выделены четыре этапа. Первый этап: обучение особому виду аналитической деятельности - рефлексии, позволяет соотнести «увиденного» себя-действующего с имеющимися в собственном опыте представлениями о себе, о подобных ситуациях, о своих и о чужих действиях в подобных ситуациях, усмотрение смысла своих действий, тех результатов, к которым они приводят или могут привести в конкретной ситуации. Т.е. ученик должен уметь мысленно разотождествлять себя действующего и себя начавшего «рассматривать» свою деятельность со стороны, т.е. рефлектировать. По нашему мнению, это первый шаг в формировании рефлексивных умений учащихся.
Второй этап в нашей иерархии - формирование альтернативности мышления и плюралистического мировоззрения. Второй шаг отличается от первого более высоким уровнем развития рефлексивных умений. Ученик, достигший первого уровня развития рефлексивных умений, что соответствует нашему первому этапу, «видит» себя-действующего, но не видит себя-реф-лектирующего. Т.е. ученик, достигший второго уровня, осознает, рефлектирует свою рефлексию, знает, что он рефлектирует, и это требует понимания учеником механизмов собственного мышления (приемов мыслительной деятельности). Овладев вторым уровнем развития рефлексивных умений, соответствующим нашему второму этапу, школьник преодолевает эгоцентрическую установку видения мира и готов к осознанию процесса научного познания, что соответствует нашему третьему этапу.
Следующий, более высокий в нашей иерархии уровень развития рефлексивных умений, соответствующий третьему этапу - осознание процесса научного познания, отличается от предыдущего тем, что ученик осуществляет рефлексию над мыследе-ятельностью при помощи категорий. При этом то, что рефлекти-руется школьником, сначала пропускается через его категориальный аппарат (систему усвоенных знаний), определенным образом категоризуется, получает статус. Ученик, достигший третьего уровня развития рефлексивных умений, одновременно рассматривает, рефлектирует нечто непознанное при помощи имеющихся в его арсенале категорий, языковых средств и речевого аппарата, осуществляя тем самым понимание непознанного, т.е. включение его в систему своего личного опыта. Для этого школьник должен овладеть методами научного познания и получить навыки применения их на практике. Кроме того, третий уровень развития рефлексивных умений учащихся требует от них освоение максимально широкого категориального аппарата (научных теорий, учений, правил, алгоритмов).
Последний четвертый этап - обучение находить основания, мотивы и причины действий, осуществляемых в рефлексируе-мой ситуации, - в нашем подходе соответствует еще более высокому уровню развития рефлексивных умений школьников и характеризуется сформированностью у них готовности выделять основания, мотивы и причины своих действий. Ученик, рефлектирующий основания и мотивы своих действий, перестает быть зависимым от того, что им движет, он получает возможность оценивать свои мотивы, относиться к ним как к чему-то желательному, или же, наоборот, нежелательному, и тем самым создаются предпосылки для осмысленного, волевого воздействия ученика на основания, мотивы и причины своих конкретных поступков, для их пересмотра и изменения (перенормирования).
Данный уровень развития рефлексивных умений школьника характеризуется следующими личностными и интеллектуальными качествами: готовность осуществлять понимание явлений и событий, а не действовать по некоторой раз и навсегда установленной норме; готовность усматривать сущность вещей и явлений, а не видеть лишь их внешнюю сторону; самостоятельно создавать знания (т.е. тексты, объясняющие или описывающие предметы, явления и события). Ученик на этом этапе овладевает рефлексией как одним из средств приобретения знаний через познание процессов собственной самоорганизации (таблица 1).
Формировать и развивать рефлексивные умения учащихся при изучении химии необходимо начинать с самых первых уроков химии в школе. Причем начинать нужно с рефлексии чужой деятельности, т.к. это легче для рефлектирующего. На уроках нужно постоянно переспрашивать учащихся, что в данный момент делает его товарищ? Почему он это делает? Как он это делает? Большое недоумение и трудность с ответом вызывают эти же вопросы по отношению к действующему, особенно вопрос: как я это делаю?
У школьников формируется установка на самоконтроль и, как следствие, установка на самоорганизацию, причем сама возможность возникновения таких установок в структуре лично-
сти школьника есть результат перевода неосознанного (следовательно, в принципе неконтролируемого) поведения в осознаваемое (следовательно, уже даже самим этим осознанием контролируемое) осмысленное действование. Ученик перестает «не ведать, что творит», он начинает понимать, что, как, зачем и почему он делает, и следовательно, получает возможность свою деятельность организовывать и контролировать.
С первого года обучения химии следует начинать работу по обращению к собственному опыту, а также к интеллектуальным и духовным критериям и средствам культуры при обнаружении недостаточности своих способностей. Начинать работу по формированию категориального аппарата и организацию опыта использования этих категорий в процессе поиска причины затруднения в действии и проектировании способа действия нужно также на практических работах.
Средством решения проблемы формирования плюралистического мировоззрения и готовности усматривать сущность вещей и явлений, а не действовать по некоторой раз и навсегда установленной норме является, на наш взгляд, уровневое преподавание стержневых тем химии, таких как: «Химия растворов», «Строение атома и периодический закон», «Химическая связь», «Закономерности протекания химических реакций», «Металлы» и «Неметаллы». Указанные темы проходят через весь школьный курс химии, основные понятия этих тем формируются в каждом классе с учетом пройденного материала и уровня развития мышления. Так, в ходе педагогического эксперимента в 11 классе преподавание темы «Строение атома» осуществлялось на более высоком теоретическом уровне квантовомеханических представлений. Понятие «Химическая связь» поэтапно формировалось у школьников с 8 по 11 классы и в курсе «Общей химии» давалось уже на более высоком качественном уровне - с позиций метода МО. Указывание учащимся причины преподавания темы на разном качественном уровне, обоснование соответствующего уровня подачи учителем формирует, на наш взгляд, умение школьников осуществлять альтернативный подход к решению проблемы, занимать различные рефлексивные позиции. Учащиеся осознают, что каждое видение явления имеет право на существование и является результатом тех или иных средств и способов рассмотрения.
В 9-ом классе на уроках и во внеурочной деятельности необходимо приступить к формированию у школьников мировоззренческой установки, согласно которой то, что они видят, понимают, знают касательно ситуации, и то, что в ситуации реально происходит - это вовсе не одно и то же, что одно и то же можно увидеть по-разному и усмотреть в одном и том же абсолютно не сходные или даже противоположные вещи. Особенно это хорошо прослеживается в темах «Теория электролитической диссоциации» и «Основные закономерности химических реакций».
При изучении химических производств открывается прекрасная возможность формировать у девятиклассников искусственно-технического отношения к миру, согласно которому за объектами и событиями окружающего мира стоят те, кто эти объекты и события зачем-то или почему-то породил. При этом учащиеся должны научиться осуществлять перефокусировку с объекта на субъект и, прежде чем ответить на вопрос: «Что это?», ответить на вопросы: «Кто это сделал?», «Что он делал и что он сделал?», «Зачем он это сделал, какие цели преследовал?», «Какие причины послужили основанием его действий?», «Как он это сделал, какими средствами пользовался?»
Например, изучение темы «Производство серной кислоты» нами проводилось с использованием модели «Познание через ощущение и переживание». Ученики, выступая в разных качествах: директор химического завода, главный бухгалтер, инженер по ТБ, инженер-конструктор, эколог, врач, - решали весьма важную проблему надвигающейся экологической катастрофы, что актуально для региона, где они живут (Тюменская область). В результате проведения таких уроков у школьников развивается способность понимать, сочувствовать, сопереживать, поскольку данная способность основывается на умении “взглянуть на мир чужими глазами”, почувствовать то, что чувствует другой, пережить то, что переживает другой. Как следствие этого, развивается духовность.
В 11 классе в ходе проблемного семинара «Значение периодического закона» мы решали проблему приобретения знаний через познание процессов самоорганизации. Учащимся предлагалось индуктивным и дедуктивным способом познакомиться с законами диалектики на примере периодического закона и системы Д.И. Менделеева, вычленяя при этом те мыслительные операции, которыми они пользовались.
Приведем примеры заданий, предлагавшихся учащимся. 1.
Сформулируйте на более абстрактном уровне умозаключение, включающее в себя следующие закономерности периодической системы: а) с ростом числа электронов на последнем слое меняются свойства элементов в периоде от металлических до неметаллических; б) металлические свойства элементов растут сверху вниз по подгруппе в связи с увеличением числа электронных слоев и удалением валентных электронов от ядра.
2. Для абстрактного закона диалектики единства и борьбы противоположностей приведите более конкретные закономерности периодической системы.
3. Какими, на ваш взгляд, мыслительными операциями вы пользовались при этом?
С целью создания условий для изменения способов и направленности самоорганизации своей деятельности в соответствии с требованиями ситуации в выпускном классе нами проводилась организационно-деятельностная игра «Квантовые числа». Учащимся задавались определенные ситуации, например:
Библиографический список
1. В вашем мире отсутствуют отрицательные значения магнитного квантового числа.
2. В вашем мире спиновое квантовое число имеет не два, а три значения.
Далее учащимся предлагалось написать электронно-графические формулы их элементов трех первых периодов и ответить на ряд вопросов: а) составьте формулы ваших веществ аналогичные нашей воде, серной кислоте, этиловому спирту; б) какой элемент в вашем мире является элементом жизни и почему; в) приведите примеры проявления «правила перескока», правила Гунда на ваших элементах; г) попробуйте спрогнозировать формы электронных облаков атомов ваших элементов и другие. Поиск ответов на эти вопросы способствует формированию готовности усматривать сущность вещей и явлений, а не действовать по некоторой раз и навсегда установленной норме, т.е. умения перенормирования.
1. Суртаева, Н.Н. Педагогическая рефлексия - необходимый компонент культуры педагога // Педагогическая культурология: методичес-
кие рекомендации для преподавателей учебных заведений. - Тюмень; Тобольск, 1995.
2. Кривых, С.В. Методика приобщения учащихся к методам научного познания как средства формирования рефлексивных умений при
изучении химии в современной школе. - Новокузнецк, 1998.
3. Макареня, А.А. Методология химии: пособ. для учителя / А.А. Макареня, В.Л. Обухов. - М., 1985.
Bibliography
1. Surtaeva, N.N. Pedagogicheskaya refleksiya - neobkhodimihyj komponent kuljturih pedagoga II Pedagogicheskaya kuljturologiya: metodicheskie rekomendacii dlya prepodavateleyj uchebnihkh zavedeniyj. - Tyumenj; Toboljsk, 1995.
2. Krivihkh, S.V. Metodika priobtheniya uchathikhsya k metodam nauchnogo poznaniya kak sredstva formirovaniya refleksivnihkh umeniyj pri izuchenii khimii v sovremennoyj shkole. - Novokuzneck, 1998.
3. Makarenya, A.A. Metodologiya khimii: posob. dlya uchitelya I A.A. Makarenya, V.L. Obukhov. - M., 1985.
Статья поступила в редакцию 21.02.13
УДК 378.12
Kukharchik E.N., Fedosenko E. V TO THE QUESTION OF THE EXTERNAL FACTORS OF PROFESSIONAL SELFREALIZATION OF SPECIALIST EDUCATION. The article describes the structure of the external factors of professional self-realization of specialist education. Provides diagnostic study of the influence of external factors on professional self-realization of the teacher, in the opinion of the specialists of education.
Key words: professional self-realization, productive professional self-realization of specialist education, the factor of external factors of professional self-realization of specialist education.
E.H. Кухарчик, учитель химии Международная школа Гзрценовского университета (МШГУ), г. Санкт-Петербург; Е.В. Федосенко, канд. психол. наук, ст.н.с. ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО, г. Санкт-Петербург, E-mail: efedosenko@yandex.ru
К ВОПРОСУ О ВНЕШНИХ ФАКТОРАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СПЕЦИАЛИСТА ОБРАЗОВАНИЯ
В статье описана структура внешних факторов профессиональной самореализации специалиста образования. Приводятся диагностические исследования особенностей влияния внешних факторов на профессиональную самореализацию педагога, по мнению самих специалистов образования.
Ключевые слова: профессиональная самореализация, продуктивная профессиональная самореализация специалиста образования, фактор, внешние факторы профессиональной самореализации специалиста образования.
Понятие продуктивной профессиональной самореализации специалиста образования в профессиональной деятельности отражает в большей степени социальный внешний характер профессиональной самореализации. Под продуктивной профессиональной самореализацией мы понимаем такую профессиональную самореализацию, которая, говоря обобщенно, вносит ощутимый вклад в развития социума. Так, например, профессиональная самореализация педагога, главной целью которого на пути к карьерным вершинам является стремление к административной власти и личному материальному благополучию, вряд ли можно назвать продуктивной профессиональной самореализацией, хотя, на первый взгляд, человек реализует свои потенциалы, добивается намеченных целей на выбранном жизненном пути. Однако специалиста, для которого одной из основных целей профессиональной самореализации выступает социальная составляющая, потребность в созидательной деятельности, так называемой «за-
боте о человеке» (по Эриксону), можно считать продуктивным в своей профессиональной самореализации.
Далее необходимо рассмотреть факторы, которые способны оказывать влияние на профессиональную самореализацию специалиста образования, и самооценка рейтинговой значимости этих факторов для специалистов.
Фактор - движущая сила, причина какого-либо процесса, явления: существенное обстоятельство в существенном процессе, явлении. Теоретические разночтения просматриваются не только в концептуальных вопросах, касающихся природы самореализации и механизмов ее осуществления, но и условий и факторов, оказывающих влияние на ее продуктивность. Так, например, в диссертационном исследовании, посвященном проблеме самореализации личности, Л.А. Коростылева [1] отмечает, что РА. Зобов и В.Н. Келасьев выявили две группы факторов, оказывающих влияние на самореализацию:
ЗЗ
