CC BY
47
В. Ю. Грязнова
РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ УЧАЩЕГОСЯ КАК СТРАТЕГИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ КОГНИТИВНОЙ ДЕПРИВАЦИИ
Работа представлена кафедрой педагогики.
Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Л. Н. Бережнова
Предметом статьи является развитие рефлексивной позиции учащегося как стратегия предупреждения когнитивной депривации.
The subject of the article is the development of a student’s reflective position as a preventive strategy for cognitive deprivation.
В настоящее время в образовании на- дательный процесс, направленный на повы-
блюдается рефлексивный период развития, шение качества образования. «Качество
постепенно переходящий в активный сози- образования» рассматривается как много-
мерное понятие, включающее в себя качество условий, качество образовательного процесса, качество результата, в том числе качество личных достижений учащихся.
В нашем исследовании «Предупреждение когнитивной депривации в основной школе» мы ориентировались на рассмотрение объекта исследования в конкретной области педагогического знания - теории школьного образования. Теория школьного образования призвана научно обосновать стратегии повышения качества образования, развитие новых типов образовательных систем, адекватных закономерностям развития человека и позитивным тенденциям в обществе (Е. С. Заир-Бек).
Предметом данной теории являются внешние и внутренние факторы (связи), обусловливающие возвышение сущностных сил человека в процессе обучения. Именно поэтому стратегии развития образования характеризуются обращенностью к ученику, поиском условий поддержки в удовлетворении его насущных личностно значимых потребностей в обучении.
Однако в процессе обучения присутствуют определенные обстоятельства, ограничивающие познавательные возможности личности учащегося и возможности его самореализации. Проведенный нами опрос учащихся показал, что большинство из них (99,3%), рассматривая образование как ценность, стремятся к самореализации в обучении. В то же время только треть из них (28,7%) удовлетворены результатами учения.
В беседах с учениками и педагогами установлено, что основная неудовлетворен-ность в процессе обучения заключается в том, что учащиеся сталкиваются с трудностями, препятствующими пониманию и успешному усвоению материала на уроке.
Учащийся понимает новый материал, если в его сознании известные и новые предметы мышления могут быть соединены с помощью освоенных им видов связей. В том случае, когда он либо не знает тех значений исходных понятий, которые необходи-
мы для формирования нового знания, либо ему неизвестны те способы связи между понятиями, которые используются в изучаемой предметной области, неизбежно возникает непонимание. Непонимание получаемой информации превращает человека в некий «несистематизированный справочник», а его действия при этом не осмысленны и изменяются в зависимости от любых внешних воздействий. Таким образом, были выявлены противоречия между:
а) желанием учащегося осознать и понять предлагаемый материал и несложив-шимися мыслительными связями, обеспечивающими освоение новой учебной информации;
б) имеющимися знаниями и малоэффективными способами приобретения новых знаний в процессе обучения.
Длительное неразрешение обозначенных противоречий обусловливает неудов -летворение познавательных потребностей личности. Обстоятельства, в которых длительное время не удовлетворяются позна-вательные потребности личности учащегося, характеризуются как условия когнитивной депривации.
Когнитивная депривация в обобщенном варианте понимается как «ограничение возможностей познания окружающей действительности, лишение возможностей выстраивания связей и отношений в познании явления, процесса и т. п.»1.
В исследовании мы уточняем понятие когнитивной депривации в процессе обучения как явления педагогической действительности, возникающего в условиях непонимания или ограничения возможностей понимания учебной информации, приводящего к неудовлетворению познавательных потребностей личности учащегося.
В этой связи одна из исследовательских задач была направлена на установление причин непонимания учащимися учебной информации.
Мы предложили учащимся и педагогам указать, какие, по их мнению, причины приводят к непониманию учебной информа-
ции. Обработка результатов опроса, осуществленная с помощью факторного анализа, позволила выделить основные группы при-
Заметим, что когнитивные причины непонимания информации указывают как учащиеся, так и педагоги. Тогда как некоторые психологические причины, например эмоциональная неготовность к учению, не осознаются педагогами, которые участвовали в опросе.
Выявленные причины непонимания учебной информации мы представляем как факторы, обусловливающие когнитивную депривацию учащихся в процессе обучения. Поэтому далее наше исследование было направлено на обоснование стратегий предупреждения когнитивной депривации.
В данной статье мы раскрываем содержательное наполнение одной из возможных стратегий предупреждения когнитивной депривации - развитие рефлексивной позиции учащихся.
Выбор развития рефлексивной позиции как стратегии предупреждения когнитив-
чин непонимания, которые мы условно разделили на две группы: когнитивные и психологические (табл. 1).
ной депривации обусловлен тем, что рефлексия может рассматриваться на разных уровнях анализа, а способы постановки и решения данной педагогической задачи позволяют выявлять актуальные потребности обучающихся и определять условия и возможности их удовлетворения в процессе обучения.
Рефлексия на результат учения осуществляется в процессе специально организованной учебно-познавательной и организационно-управленческой деятельности и определяет развитие рефлексивной позиции учащихся.
<«Рефлексивная позиция - осмысленная точка зрения или принцип поведения в конкретных обстоятельствах. Рефлексивная позиция позволяет выстраивать действия на основе анализа своих возможностей в соответствии с предметной деятельностью, конкретной ситуацией»2.
Таблица 1
Группы причин непонимания учащимися учебной информации
Название группы причин Переченьуказанных причин
К О Г Н И Т И в н ы Е 1. Несформированность навыков оперирования понятиями ^ Обилие новых терминов. ^ Незнаниеспособовдеятельности, необходимых для понимания. ^ Недостаточное развитие логического мышления. ^ Незнание лексических значений слов
2. Слабая база начальных знаний ^ Незнание предметного значения информации. ^ Недостаточное усвоение первоначальных знаний
п с и X О л О 3. Эмоциональная неготовность к учению ^ Нарушение эмоциональной связи с учителем. ^ Отсутствие логики изложения у учителя. ^ Недостаточный объем информации
1 и ^ Незаинтересованность информацией.
ч ^ Недостаточная наглядность.
Е 4. Непривлекательность изучаемого ^ Отсутствие желания понять.
С учебного материала ^ Однообразие методов познания в учении.
к ^ Недостаточная осознанность практического значения
и Е предлагаемой информации
Развитие рефлексии предполагает осуществление определенной последовательности взаимосвязанных этапов:
1. Рефлексия на результат учения.
2. Прогностический этап.
3. Деятельностный этап.
4. Диагностический этап.
5. Рефлексивная позиция.
Рефлексия на результат учения позволяет определить учащемуся и педагогу полноту предметного содержания в виде имеющихся знаний, учебных умений и навыков.
На прогностическом этапе определяются приемы формирования и развития рефлексивных умений в процессе обучения:
1) описание последовательных операций, из которых состоит то действие, которое может вызвать у учащегося затруднение при решении учебной задачи (или новое для него действие);
2) обеспечение учащегося полным набором ориентиров для каждой из описанных операций;
3) обеспечение системой указаний, как и в каком порядке учащийся может воспользоваться этими ориентирами;
4) описание способов выполнения каждой из операций.
При этом необходимой является ориентация на имеющийся опыт учащегося как значимый потенциал его саморазвития в обучении.
Все это должно быть представлено учащемуся в таком виде, чтобы он, переходя от одного указания к другому, сначала медленно, но с первого же раза правильно мог выполнить каждую операцию и в результате все необходимые для решения учебной задачи действия.
Деятельностный этап развития рефлексивной позиции обеспечивается внедрением в процесс обучения методов активного обучения как эффективного способа формирования познавательного интереса, интеллектуальной активности, творческой самостоятельности. Реализация в пространстве школы методов активного обучения осуществляется посредством таких форм органи-
зации деятельности учащихся, как проблемные семинары, коллоквиумы, лабораторные работы, деловые игры, открытые дискуссии, конференции и т. п. Общим для всех применяемых приемов, методов, форм организации учебной деятельности является перспективный анализ познавательного процесса, стимулирование учащимися сознания собственных действий. Это предполагает освоение ими принципиально новых форм и способов учения.
На диагностическом этапе осуществляется когнитивный мониторинг процесса обучения, выступающий информационной основой развития рефлексивной позиции. «Мониторинг в данном случае обозначает наблюдение, фиксацию, оценку трудностей и возможность их устранения в процессе обучения в связи с образовательной деятельностью учащегося: образовательными интересами, потребностями, учебными умениями.
Когнитивный мониторинг процесса обучения (двустороннего процесса взаимодействия субъектов образовательной деятельности - учителя и учащегося) включает количественную оценку результатов образовательной деятельности учащегося и качественную самооценку учащимся этих результатов. Когнитивный мониторинг предполагает поиск особой текущей информации о состоянии процесса обучения с последующим ее использованием при принятии организационно-педагогических решений и при формировании учащимся у себя рефлексивной позиции и учебно-управленческих умений. В рамках когнитивного мониторинга осуществляется выявление и оценивание проведенных на деятельностном этапе действий»3.
Базой нашего исследования были Международная школа Герценовского университета и Санкт-Петербургская международная школа. Предупреждение когнитивной депривации учащихся в процессе обучения может осуществляться как индивидуально, так и коллективно. Для проверки положений стратегий предупреждения когнитивной депривации была организована творческая группа преподавателей, которые в
целях обеспечения условий предупреждения когнитивной депривации учащихся разработали и апробировали некоторые приемы развития рефлексивной позиции учащихся.
Реализуя в процессе обучения разработанные приемы развития рефлексивной позиции, преподаватели оценивали их эффективность по таким показателям, как повышение уровня умений и навыков, определяющих развитие рефлексии; позитивные изменения в поведении учащихся (профили по карте рефлексивного наблюдения); одобрение учащимися приемов, позволяющих им самостоятельно справиться с возникающими трудностями в учебно-познавательной деятельности. Педагоги отмечают, что у учащихся, владеющих приемами рефлексии, меняется отношение к учению, оно становится более самостоятельным, формиру-
ется потребность в познании, вырабатывается привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения задач, возрастает мотивация к учению. Все это делает обучение более увлекатель -ным, приводит к продуктивным результатам, что оказывает существенное влияние на формирование личности.
Вывод: анализ результатов эксперимента выявил многократные зависимости между развитием рефлексивной позиции учащихся в учении и предупреждением когнитивной депривации. Проведенный эксперимент подтвердил эффективность выбранной стратегии предупреждения когнитивной депривации учащихся. Результаты, показывающие повышение качества учения, отражены в табелях прогресса образова-тельных результатов школьника.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Бережнова Л. Н. Предупреждение депривации в образовательном процессе: Монография. СПб., 2000. С. 50.
2 Управление качеством образования в школе: Книга для учителя / Под общ. ред. Л. Н. Бережно-вой, Л. Б. Лаптевой. СПб., 2004. С. 29.
3 Там же. С. 17.
