CC BY
66
УДК 373-053"465.06/. 11"
С.В.Ваторопина
СИТУАЦИЯ УСПЕХА КАК УСЛОВИЕ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ДЕПРИВАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, svevator@mail.ru
The results of the experiment are presented which show whether the pupils are within the situation of success, willing to achieve success at school, or whether they have deprivational factors, both psychological and pedagogical.
Ключевые слова: депривация, комфортность, ситуация успеха
Школа в жизни ребенка является серьезным и наиболее ответственным этапом. Коренным образом меняется его жизнь: с одной стороны, становится напряженнее, а с другой, — расширяется и обогащается. Он обретает новый статус — ученика, у него появляется новый, тяжелый и заслуживающий уважения труд
— учебная деятельность. Овладевая учебными действиями, младший школьник начинает решать соответствующие его возрасту и психо-соматическим возможностям задачи разного уровня сложности. Умение и желание успешно учиться характеризуют младшего школьника как субъекта учебной деятельности, обладающего вместе с тем такими важными личными качествами, как самостоятельность, ответственность, умение управлять собой, преодолевать усталость, скуку. Успех в учебной деятельности очень важен и социально значим для ребенка: он хочет ощущать успех в каждом выполненном задании, каждый раз видеть, чему научился и как оценивают это его окружающие — в первую очередь учитель, родители. Высокая сензитив-ность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка: регулирование своего поведения правилами, развитие самооценки, самосознания, формирование устойчивой мотивации достижения успеха, развитие интеллектуальной сферы и др.
При ежедневных занятиях учебой около четырех часов в школе и до полутора часов дома у ребенка уменьшается физическая активность, для игр и развлечений остается меньше времени. Постепенно у младшего школьника могут накапливаться усталость, физическое и эмоциональное напряжение, может снижаться познавательный интерес, положительный настрой на учебный процесс. Успешное преодоление возникших трудностей будет зависеть от той позиции, которую займут окружающие (учитель, родители, сверстники), от тех требований, которые они
предъявят, от поддержки, которую окажут в нужный момент.
Л. С. Славина установила, что настойчивое предъявление требований, которые ребенок внутренне не «принимает» или по разным причинам не может выполнить, приводит к тому, что ребенок может перестать обращать на них внимание или начать относиться к ним отрицательно. Ребенок теряет уверенность, уходит в себя [1]. Для такого неуверенного в себе ребенка характерно несоответствие между его отношением к трудностям и их действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи он может и остальные воспринимать как непосильные для себя. У таких детей происходит потеря учебной мотивации, развивается дидактогения — устойчивый страх перед школой, утрата интереса к учебной деятельности. Ребенок попадает в депривационную ситуацию.
Кратковременное воздействие депривационной ситуации приводит к приобретению депривационного опыта с характерными проявлениями в каждой подобной ситуации. Длительное воздействие деприва-ционной ситуации (длительное неудовлетворение потребностей в признании, успехе, защищенности в совместной деятельности с учителем, сверстниками, родителями) в период обучения в начальной школе приводит к депривации со специфическими изменениями учащегося в самосознании, в снижении самооценки, уровня познавательных потребностей и активности, эмоционально-положительного настроя на образовательный процесс, потребности в самореализации и саморазвитии, нарастает чувство тревожности, страха при ответе, ребенок оказывается в ситуации неуспеха, в ситуации неадекватной агрессии, оценки со стороны педагога, родителей, что провоцирует появление отчуждения в обучении [2].
Термин «отчуждение» современный толковый словарь русского языка трактует как «прекращение
или отсутствие близости между кем-либо; отдаление, обособленность» [3]. Отдаляясь или обособляясь от кого-либо или чего-либо субъект в силу разных причин (враждебности и неприятия установок и ценностей других, противопоставления себя другим и проч.), осознанно или неосознанно, изолирует, отграничивает себя от активного взаимодействия с окружающей средой, лишает возможности удовлетворения ведущих потребностей. Длительная изоляция приводит к депривации [2,4,5].
Проблемой выявления психолого-педагогичес-кой сущности депривации, причин ее возникновения, поиску путей, форм и средств ее предупреждения и преодоления занимались многие отечественные и зарубежные ученые (Л.Н.Бережнова, Н.В.Зайцева, Л.А.Кумарина, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, С.Хи-керсон и др.).
Депривация как проблема педагогической реальности впервые была исследована Л.Н.Бережновой. Депривация в образовательном процессе — по ее определению — явление, возникающее в обстоятельствах жизнедеятельности обучающегося, когда внешние факторы ограничивают или лишают возможности удовлетворения ведущих потребностей в течение достаточно длительного времени, что существенным образом влияет на его образование [6].
На процесс обучения младшего школьника действует ряд депривационных факторов. Мы в своем исследовании выделяем четыре группы факторов, ограничивающих или лишающих возможности удовлетворения ведущих потребностей младших школьников в образовательном процессе: 1) медико-
биологические, 2) социально-экономические, 3) психологические, 4) педагогические.
Медико-биологические факторы. Нарушения здоровья, врожденные свойства, отклонения в психическом и физическом развитии и т.д. У 70% детей, поступающих в первый класс, отмечаются различные отклонения в состоянии здоровья - от функциональных расстройств до хронических заболеваний [7]. По данным парламентских слушаний (2005), за последние 5 лет заболеваемость детей до 14 лет выросла на 19%.
Социально-экономические факторы. Материальная необеспеченность семьи; общая неблагополучная обстановка в семье; многодетные и неполные семьи; педагогическая безграмотность родителей; попытки суицида; воровство; употребление спиртных напитков, наркотиков и др. Общее состояние общества тоже отражается на детях.
Психологические факторы. Неприятие себя, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Л. С. Славина [8] выделяет появление отрицательных аффективных переживаний у ребенка вследствие возникающего расхождения между достижениями и его способностями, на которые он рассчитывает при самооценке. Исследования В.С.Му-хиной, Т.Н.Счастной [9] показывают, что деприви-рованные дети неуспешны в разрешении конфлик-
тов и со взрослыми, и со сверстниками. Они агрессивны, стремятся обвинить окружающих в возникновении конфликта, не могут осознать свою вину, неспособны к продуктивному, конструктивному выходу из конфликта.
Педагогические факторы. Несоответствие содержания программ, технологий и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, что приводит к неуспеху в учебе, преобладанию отрицательных оценок. Грубые ошибки педагога, которые ведут к психической травме, требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства.
Социологические, педагогические и психологические исследования ученых убедительно доказывают, что проблема предупреждения депривации в образовательном процессе очень актуальна как в практическом, так и в теоретическом отношении.
В 2007/2008 учебном году нами было проведено исследование, в котором приняли участие 218 детей младшего школьного возраста: мы попытались диагностировать у них состояние успешности. Для этого использовали «опросник» Л.Н.Бережновой, позволяющий выявить у учащихся присутствие ситуации успеха и наличие депривирующих психологических и педагогических факторов. Учащимся было предложено ответить на 15 вопросов. Результаты диагностики дифференцировались в зависимости от года обучения (1-2 классы, 3-4 классы).
Проанализировано 218 заполненных младшими школьниками «опросников». Вот что показали результаты.
На вопрос «Комфортно ли тебе в классе?» ответили «да»: 1 кл. — 83,3%; 2 кл. — 95,7 %; 3 кл. — 96,9; 4 кл. — 70,1%. И в то же время, при достаточно комфортном состоянии учащихся в классе, существует угроза разрушения самоуважения: 1) в меньшей степени — в 1 кл. — «учеба» (5,1%) и в 4 кл. — «отношения с одноклассниками» (14,5%), «не знают, что» (25,2 %); 2) в большей степени — во 2 кл. — «страх перед ответом» (23,1%), «отношения с одноклассниками» (26,6%); в 3 кл. — «не знают, что» (18,7%), «отношения с одноклассниками» (11,9%), «драка» (10,2%).
Комфортно в школе себя ощущают: в 1 кл. — 96,9%; во 2 кл. — 88,2%; в 3 кл. — 76,5%; в 4 кл. — 61,2%. Здесь мы видим небольшое снижение ощущения комфортности в школе к 4-му классу. Причины могут быть разные (см. табл.):
— связанные с учебой: 1 — «мешают одноклассники», 2 — «не сосредоточиться», 3 — «плохое самочувствие», 4 — «лень», 5 — «не успеваю», 6 — «не понимаю тему»;
— трудности в общении с одноклассниками, к кому обращаешься за помощью: 1 — «ни к кому», 2
— «к друзьям», 3 — «к учителю», 4 — «к родителям, к маме», 5 — «нет трудностей», 6 — «к родителям и учителю»;
— трудности в общении с учителем, к кому обращаешься, от кого ожидаешь помощи: 1 — «ни к кому», 2 — «от мамы», 3 — «от друзей», 4 — «ни от кого», 5 — «не ответили», 6 — «нет трудностей».
Причины (1-6) снижения ощущения комфортности в школе (по ответам на «опросник», в %)
Класс Учеба Трудности в общении с одноклассниками Трудности в общении с учителем
1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
1 класс 10,2 6,8 6,8 — — — 17,0 6,8 5,1 5,1 47,6 1,7 17,0 5,1 6,8 1,7 47,6 18,7
2 класс 5,1 10,5 2,1 33,6 2,1 — 8,4 23,1 8,4 33,6 — 18,9 8,4 35,7 10,5 2,1 29,4 —
3 класс 15,3 — — 10,2 18,7 10,2 13,6 5,1 8,5 25,5 20,4 22,1 3,4 8,5 6,8 3,4 — 78,2
4 класс 6,3 3,4 — 33,6 1,7 1,7 29,4 8,4 18,9 18,9 6,3 6,8 10,5 35,7 16,8 — 4,2 31,5
Результаты обследования показали влияние отметок на отношения с учителем (в 1кл. — 66,3%, во 2 кл. — 67,2%, в 3 кл. — 73,1%, в 4 кл. — 52,7%) и на отношения с родителями (в 1кл. — 69,7%, во 2 кл. — 60,9%, в 3 кл. — 78,2%, в 4 к. — 58,8%); что дети не доверяют учителю, поэтому не обращаются к нему, если в семье есть проблемы (в 1 кл. — 73,1%, во 2 кл.
— 48,3%, в 3 кл. — 86,7%, в 4 кл. — 94,5%); что желание добиться успеха в школе есть не у всех детей (иметь успех «в учебе» желают: в 1 кл. — 45,9%, во 2 кл. — 66,9%, в 3кл. — 67,9%, в 4 кл. — 57,7%).
На вопрос «Что в школе укрепляет твое самоуважение?» ответили: «хорошая учеба» — в 1 кл. — 52,7%, во 2 кл. — 29,4%, в 3 кл. — 8,5%, в 4 кл. — 3,4% (наблюдаем уменьшение значимости учебы); «друзья» — во 2 кл. — 35,7%, в 3 кл. — 25,5%; «оценки» — в 3 кл. 4,8 %, в 4 кл. — 18,9%. При перечислении качеств личности учащегося, которые, по их мнению, способствуют успеху в учении, школьники выделили: «ум» — в 1 кл. — 10,2%, во 2 кл. — 10,5%, в 3 кл. — 28,9%, в 4 кл. — 8,4%; «трудолюбие» — в 3 кл. — 25,5%, в 4 кл. — 46,2%; «внимание»
— в 1 кл. — 10,2%, в 4 кл. — 25,2%.
Из приведенных данных видно, что имеет место присутствие депривирующих факторов — как психологических, так и педагогических. Это недоверие к учителю, если есть проблемы в семье; трудности в общении с одноклассниками увеличиваются к 4 классу; возникают трудности в учебе, особенно к 4 классу; школьные отметки в большей степени влияют на отношения с родителями и учителем и в меньшей степени — с одноклассниками; ощущение комфортности в школе постепенно снижается к 4-му классу.
Но опрос выявил также у учащихся наличие желания добиваться успеха. Младшему школьнику помогает укреплять уважение к себе учеба — больше в 1-2 классах, а оценки — в 3-4 классах; друзья (выделили равномерно все группы); учителя и похвалу выделили только учащиеся 1 и 4 классов. Все хотят добиться успеха как в учебе в целом, так и в отдельных предметах (русский язык, математика), а также получать хорошие и отличные оценки. Дети выделяют у себя личностные качества, которые помогают им преодолевать трудности в учебе, в отношениях со взрослыми, иметь успех в учении.
Термин «успех» современный толковый словарь русского языка трактует так: «1) положительный результат, удачное завершение чего-либо; 2) хорошие результаты в учебных занятиях, достижения в освоении, изучении чего-либо; 3) общественное признание, одобрение чего-либо, чьих-либо достижений» [10].
К.Д.Ушинский в своем сочинении «Труд в его психическом и воспитательном значении» делает вывод о том, что только успех поддерживает интерес ученика к учению. Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, теряет интерес и желание учиться [11]. В.А.Сухомлинский утверждал, что каждому ученику ситуацию успеха должен создать учитель, так как в этом главный смысл его деятельности. Методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать у ребенка интерес к познанию окружающего мира, а учебное заведение — стать школой радости: познания, творчества, общения [12].
Проанализировав разные интерпретации понятия «ситуация успеха», в нашем исследовании мы придерживаемся определения, данного А.С.Белки-ным (с педагогической точки зрения): ситуация успеха — «это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что в педагогическом смысле это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи» [13].
Ситуация успеха создает младшему школьнику субъективное переживание удовлетворения от процесса обучения и результата самостоятельно выполненной учебной деятельности или совместной деятельности в коллективе, чего ребенок не получает в ситуации депривации. Помощь, которая осуществляется в атмосфере радости, доброжелательности и одобрения, создаваемой вербальными (подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений) и невербальными (мимико-пластическими) средствами, — вот благоприятный психолого-педагогический фон, позволяющий ребенку справиться с поставленной перед ним образовательной задачей. Ситуация успеха, как «толчок», может способствовать дальнейшему развитию младшего школьника в процессе образования.
Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям, тогда как достижение успеха в образовательном процессе вдохновляет его, мобилизует, активизирует имеющиеся знания и умения, пробуждает познавательный интерес, вызывая положительные переживания и динамику достижений в процессе обучения. Еще одним значимым в этом смысле результатом учебной деятельности для младшего школьника становится то, что его надежды, ожидания, достижения совпадают с ожиданиями учителя, родителей, что может сформировать устойчивые чувства
удовлетворения, новые, более сильные мотивы учебной деятельности, изменить уровень самооценки, самоуважения. Успех может быть различным. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода цепная реакция, высвобождающая огромные скрытые возможности младшего школьника, несущие неисчерпаемый заряд энергии.
Таким образом, исходя из всего выше сказанного, мы можем заключить, что ситуация успеха является условием предупреждения депривации в образовательном процессе.
1. Славина Л.С. Трудные дети. Избр. психолог. тр. М.: МПСИ, МОДЕК, 2002. С.27-213.
2. Лангмейер Й. Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, 1984. С.20.
3. Современный толковый словарь русского языка / Гл. ред. С.А.Кузнецов. М.: Ридерз Дайджест, 2004. С.486.
4. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов педвузов. М.: Академия, 2000. С.17.
5. Dennis W. Children of the Creche. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1973. Р.64-99.
6. Войнов В.Б. Психофизиологические методы оценки здоровья детей младшего школьного возраста: Учеб.-метод. пособие. Ростов н/Д: ЦВВР, 2004. 270 с.
7. Бережнова Л.Н. Теоретические основы предупреждения депривации в образовательном процессе. СПб.: РГПУ, 2003. С.87.
8. Славина Л.С. Указ. соч. С.214-350.
9. Счастная Т.Н. Способность к сопереживанию у детей среднего и старешего дошкольного возраста. М.. 1987. С.27-65; Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности: Избр. психолог. тр. / Гл. ред. Д.И.Фельдштейн. Воронеж: Ин-т практ. психологии; МОДЕК, 1999. С.140-165.
10. Современный толковый словарь русского языка. С.877.
11. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1974. Т.1 / Под ред. А.И.Пискунова. С.142.
12. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянь-ска школа, 1988. С.23.
13. Белкин А.С. Указ. соч. С.24.
