CC BY
17
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ^^^_ ^^ ИхПСИХОЛОГИЧЕСКИЕхНАУКИ
СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В СИСТЕМЕ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
О.С. САЗОНОВА,
докторант ГОУ ВПО
«Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева» 13.00.08 — теория и методика профессионального образования
kata83@inbox.ru
Аннотация. Раскрывается процесс формирования рефлексивных умений у старшеклассников; проанализированы подходы к оптимизации данного процесса; представлена авторская модель процесса формирования рефлексивных умений.
Ключевые слова: рефлексивные умения старшеклассников, допрофессиональное педагогическое образование, показатели рефлексии, модель процесса формирования рефлексивных умений.
THE ESSENCE AND MEANING OF THE PROCESS OF SHAPING REFLECTION SKILLS AMONG SENIOR PUPILS IN THE SYSTEM OF PEDAGOGICAL EDUCATION IN SECONDARY SCHOOL
O.S. SAZONOVA,
a person working on doctor's degree in the GOU VPO «Chuvash State Pedagogical University I.J. Jakovleva»
The summary. The article describes the process of shaping reflection skills among senior pupils. It also analyses approaches to optimization of this process and presents a unique model of shaping reflection skills.
Key words: senior pupils reflection skills, secondary school pedagogical education, reflection indicators, model of shaping reflection skills.
По своему назначению образование представляет собой целенаправленный процесс передачи из поколения в поколение социального опыта, обеспечивающий сохранение и развитие культурных форм жизни. В настоящее время происходит смена типов культурно-исторического наследования, ставящая фундаментальные проблемы перед образованием вообще и педагогическим в частности.
Уходит в прошлое — основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины мира. На смену приходит новая функция образования — быть «генетической матрицей» общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и рефлексивной личности, воспитанию творческой индивидуальности.
Субъектами педагогической деятельности в старших классах школы выступают подростки от 10 до
15 лет или от 11—12 до 16—17 лет. Границы подросткового и юношеского возрастов достаточно неопределенны. Одни дети вступают в подростковый или юношеский возраст раньше, другие позже. Необходимость рассмотрения психологических особенностей этого возраста вызвана потребностью выявления условий, способствующих становлению будущего учителя, а также задачами исследования формирования рефлексивных умений учителей.
Для подростка социальный мир, в котором он живет, существует априори. Подросток еще не чувствует себя деятелем, способным изменять этот мир; он мало что может преобразовать в природе, в предметном мире, в социальных отношениях.
Большинство психологов отмечают, что возможности для самопознания у младших подростков более ограничены, чем у старшеклассников, но восприимчивость к корректировке негативного поведения выше. Для юношеского возраста свойственно некоторое увеличение собственной уникальности,
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ *
которое с возрастом проходит. Однако, чем старше и более развит человек, тем больше находит он различий между собой и «усредненным сверстником». Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает очень характерное для юности чувство одиночества. Юношеское «Я», еще не определенное, расплывчатое, часто переживается как смутное ощущение пустоты. Поэтому растет потребность в общении, повышается его избирательность. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует рефлексию, с помощью которой юный человек организует и структурирует свое отношение к другим людям и собственное самосознание.
Для данного периода характерны: интерес к знаниям, терпение, либеральность установок. Однако у старшеклассников часто проявляются характерные для подростков черты познавательной деятельности, когда нет особой необходимости самостоятельно добывать знания, работать со специальной литературой, заботиться об устройстве своего быта. Многие ограждают себя от «самокопания», неадекватно оценивают свои возможности в профессии и ставят довольно сложные задачи. Это решающий период с точки зрения формирования профессиональной рефлексии у старшеклассников.
В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что профессиональная рефлексия начинает формироваться уже в период обучения в старших классах школы, и становление ее определяется влиянием двух факторов. Один из них связан с процессом усвоения старшеклассниками профессиональных ценностей, понятийного и концептуального аппарата дисциплин психолого-педагогического цикла, в терминах которых могут быть осознаны свойства и особенности «Я» как профессионально значимые. Другой фактор развития профессиональной рефлексии — сама реальная педагогическая подготовка для поступления в педагогический вуз, в ходе которой проявляются, объективируются для других и себя профессионально важные свойства и особенности будущего учителя.
Таким образом, подростковый и юношеский возраст — чрезвычайно важный и ответственный период в развитии личности человека. Самоопределение будущих учителей зависит от того, как они начинают осознавать свои планы, осваивать выбранную профессию, утверждать тот или иной образ своего «Я». Интроспекция юношества, обращенность к своему внутреннему миру в единстве с объективной оценкой их первых профессиональных шагов создают предпосылки для успешного формирования рефлексии в данный период возрастного развития.
Юношеский возраст открывает огромные возможности для развития рефлексивных качеств, так как для этого имеются все условия (физиологические и психические), а юноши и девушки испытывают в них
^ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
потребность. Мысли о будущем изменяют структуру мотивов, поднимают на более высокий уровень самосознание. В силу этого вполне естественна постановка проблемы развития педагогической рефлексии у учащихся данного возраста в педагогических старших классах школы.
Самоопределение, как личностное, так и профессиональное, — характерная черта юношества. Выбор профессии упорядочивает и приводит в систему соподчинения все разнообразные мотивационные тенденции, идущие как от непосредственных интересов, так и от других многообразных мотивов, порождаемых ситуацией выбора.
Фокусом всех мировоззренческих проблем становится проблема смысла жизни: «Для чего я живу? Как жить?».
Формирование у старшеклассников рефлексивных умений реально, но требует тщательнейшей отработки технологии с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.
Приведенный выше анализ возрастных особенностей старшеклассников свидетельствует о том, что в подростковом возрасте наблюдается тесное переплетение черт детства и юности и только начинается процесс осознания и оценивания себя. Поэтому в процессе формирования рефлексивных умений необходим постоянный учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Целесообразнее всего осуществлять рефлексивную подготовку старшеклассников с учетом следующих принципов:
1) специфики подросткового возраста;
2) постепенного приобщения старшеклассников к рефлексивной деятельности;
3) рефлексивно-творческой организации всего учебно-воспитательного процесса;
4) специфики рефлексивной деятельности.
Значение первого принципа заключается в том, что
быстрые темпы формирования личностных качеств в подростковом возрасте требуют действий с опережением, не дожидаясь, пока содержание, методы и формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития учащихся. Педагогика индивидуального подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности.
Реализация второго принципа осуществляется путем последовательного понимания старшеклассниками самой возможности проникновения в свой внутренний мир и воздействия на него. Эта постепенность достигается путем ранжирования рефлексивных качеств по их сложности восприятия подростками, а также отбором доступной информации и разработкой соответствующей модели.
ПЕДАГОГИЧЕСКИ -
Третий принцип нацелен на гармоничную подготовку личности к творческому саморазвитию. Ведущая роль в реализации данного принципа принадлежит рефлексивному анализу: через отбор содержания знаний, структурирование учебного материала, выбор методов и форм организации обучения, умение учителя ставить педагогический «диагноз», предвидеть результаты своих действий и деятельности учащихся, принимать решения в постоянно меняющихся условиях.
Четвертый принцип связан с соблюдением некоторых специальных требований, с умением: реализовать личностно ориентированное обучение; заинтересовать учащихся в развитии рефлексивных качеств; выявить индивидуальные и творческие особенности учеников; акцентировать внимание учащихся на том, что рефлексивная деятельность является обязательным компонентом их будущей профессиональной педагогической деятельности.
В соответствии с принципом постепенного приобщения старшеклассников к рефлексивной деятельности подготовка к ней осуществляется на протяжении двух лет обучения в последнем звене школы.
Формирование рефлексивных умений в системе педагогического образования, как свидетельствуют многочисленные исследования по данному вопросу, в рамках традиционного подхода обучения нерезультативно. Даже если учащиеся и усвоят некоторые знания о рефлексии, они вряд ли смогут самостоятельно применять их в своей будущей профессиональной деятельности. Рефлексия — это не информация, и ее нельзя «взять и передать»; ее можно лишь стимулировать, формировать умения пользоваться ею. Мы полагаем, что процесс формирования рефлексивных умений осуществляется более эффективно в рамках недирективной стратегии, проблемного обучения и рефлексивного управления.
Суть недирективной стратегии обучения заключается в том, что учителя усваивают необходимые знания и развивают рефлексивные умения в процессе профессиональной подготовки, а затем и будущей педагогической деятельности, организованной как поисковая активность.
От традиционной, в значительной мере алгоритмической деятельности, поисковую отличает наличие сильно выраженного эвристического элемента, включающего в себя догадку, интуицию, «инсайт», а от исследовательской — отсутствие направленности на изучение наиболее общих для педагогической теории и практики проблем. Эвристическая активность учителя, с одной стороны, строится на хорошо отработанных образовательных технологиях, а с другой, — включает в себя элементы «контекстного» исследования, имеющего, как правило, новое, чаще субъективное, знание, «микрооткрытие».
Поисковая деятельность учащихся рассматривается как деятельность, направленная на решение различ-
* И^СИХОЛОГИЧЕСКИЕ^^
ного рода ситуативных проблем и задач. Эти проблемы и задачи рассматриваются в структуре поисковой деятельности в качестве основной единицы, «клеточки» ее предметного содержания. Смысл решения этих задач состоит не в том, чтобы открыть что-то неизвестное для теории и практики, а в том, чтобы развить у специалиста более эффективные мыслительные навыки и умения с помощью которых он сможет самостоятельно скорректировать устоявшиеся представления о различных аспектах психолого-педагогической деятельности или, напротив, заново проверить их правильность, углубить и расширить свое понимание этих представлений.
Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, проведенных американскими и британскими специалистами, чем выше уровень поисковой активности ученика, тем шире диапазон используемых им аналитических умений и, соответственно, выше результаты образовательного процесса.
Английский педагог М. Хаберман отмечает: «Неумение самостоятельно вести поиск, невысокий уровень рефлексивной культуры существенно снижает эффективность работы педагога» [4].
В основе проблемного обучения лежит идея формирования познавательной активности личности через создание соответствующих дидактических и психологических условий. Этого можно достигнуть только в случае понимания обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия преподавателя и студента в рамках самоактуализации и сотрудничества. По мнению автора концепции, определяющими понятиями являются «задача» и «проблемная ситуация». Задача понимается как специфически поставленная цель в системе соответствующих условий, т. е. она должна включать цель решения, наличные условия ситуации и вопрос о способе достижения указанной цели. Когда подобная задача встречается студенту, то он воспринимает ее как проблемную ситуацию. Проблемная ситуация, по А.В. Матюшкину, характеризуется как активное психическое состояние, возникающее у личности при выполнении задачи в условиях субъективного открытия «новых знаний» [2, 23].
Таким образом, ядром проблемной ситуации становится неизвестное новое знание, которое, собственно, и должен открыть для себя студент, чтобы достигнуть поставленной цели. Сущность проблемного обучения сводится к активной мыслительной обработке задания и самостоятельного вывода. Процесс проблемного обучения включает два этапа: постановку и усвоение проблемной ситуации; поиск неизвестного в проблемной ситуации [3, 341].
Рефлексивное управление позволяет говорить об образовательной системе как системе с рефлексией. Автором данного подхода является В.А. Лефевр, который рассматривает рефлексию как самосознание какой-либо (в частности, образовательной) систе-
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
мы, являющееся элементом и фактором ее развития, либо шире — как интеллект системы, отражающий не только саму систему, но и взаимодействующие с ней системы. Такое понимание рефлексии позволяет говорить об образовательной системе как системе с рефлексией. Из этого следует, что система способна управлять своим поведением в соответствии с полученным в результате рефлексии описанием; способна переключаться на новые механизмы самоуправляемого развития [1, 456]. Рефлексивное управление — это информационное воздействие на объекты, для описания которых необходимо употреблять такие понятия, как сознание и воля. Объектами такого рода являются и отдельные люди, и объединения людей: семья, школа, нация, общество, цивилизация. Термин «рефлексивное управление» может пониматься, во-первых, как искусство управления людьми и объединениями людей, во-вторых, как специфический метод контроля [1, 318].
О важности и всеобъемлющем характере задач, возникающих в связи с необходимостью модернизации образования, говорится в тексте «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», в которой актуализируется связь школа— вуз.
Анализ результатов методологических исследований в педагогике за последние десятилетия показывает, что в общем виде многие проблемы были решены. В контексте вопроса о связи педагогической науки и практики были выявлены факторы, обусловливающие динамику этой связи. Первый их них — изменение тенденций развития общества, условий жизни в нем, смена идеологических ориентиров, возникновение в социуме новых задач. Соответственно, меняются цели образования, а с ними — его содержание, методы образовательной деятельности, объекты научного анализа и многое другое. Второй фактор — разрыв между желаемым и действительным, целью и результатом образовательного процесса. Третий — логика развития педагогической теории, точнее, теоретической деятельности в данной области.
Главной потребностью, определяемой всем контекстом социального развития современного общества, сегодня, в условиях радикальных изменений в российском социуме, выступает обеспечение гуманистической направленности образования, при которой школьник оказывается в центре педагогического процесса, становится его рефлексивным участником как на этапе проектирования, так и на этапе реализации. Во главу угла ставятся принципы уважения к личности школьника и преемственность тех знаний, которые он получил в школе и которые ему будет необходимо освоить в вузе; учет в содержании образования его духовного потенциала.
Сущностью образовательного процесса становится целенаправленное превращение социального опы-
И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
та в опыт рефлексивный. Гуманизация процесса обучения, как обязательный элемент, включает в себя гуманитаризацию содержания образования, рассматриваемую не только как увеличение удельного веса гуманитарных предметов, но как процесс формирования у учащихся представлений о ценности каждой человеческой индивидуальности, осознания себя как личности и одновременно своей принадлежности к обществу, социуму и природе в целом. Требуется всемерное развитие мировоззренческой, научной, политической, эстетической, нравственно-этической, рефлексивной культуры, которая предполагает развитие общекультурных компонентов в содержании образования, усиление внимания к рефлексивным методам познания действительности.
Необходим перенос акцента с усвоения знаний на их самостоятельное получение. Основное требование к современному ученику — быть рефлексивной личностью и уметь учиться самостоятельно.
Особая роль в удовлетворении обозначенных выше общественных потребностей принадлежит личност-но ориентированному образованию. Задача обучения здесь состоит в том, чтобы обеспечить рефлексивную зону творческого развития и самореализации ученика.
Разрыв между ожидаемыми и реальными результатами школьного образования выражается в недостаточном уровне подготовленности выпускников школы к самостоятельному решению проблем в меняющемся обществе. Главная причина этого разрыва — несоответствие традиционных целей школьного образования современным тенденциям развития общества, порождающим новые требования к личности.
Литература
1. Лефевр В.А. Рефлексия / В.А. Лефевр. М.: Когито-Центр, 2003.
2. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972.
3. Педагогическая психология : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Н.В. Клюева. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
4. Smyth J. Teacher Development Approach to Bridging the Practice — Research Gap // The Journal of Curriculum Studies. 1982. Vol. 14. № 2.
5. Wallace M. Action research: How to do it // Paper presented at the 2nd International Conference of the Malaysian English language teaching association. 1993. 27 May.
6. Wallace M. Training foreign language teachers. New York: Cambridge University Press, 1991.
7. Yesudian S. Psychology. London: Unwin Paperbacks, 1979.
8. Zajonc R. Attitudinal Effects of Mere Exposure. New York: Cambridge University Press, 1998.
