CC BY
60
педагогические науки
15. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психологии. 1996. № 1. С. 5-19.
16. Хайдеггер М. Бытие и время / пер. с нем.
В.В. Бибихина. М., 2015.
* * *
1. Annushkin Yu.V. Ekzistencial'nyj podhod v obrazovanii // Vestn. Buryat. gos. un-ta. Pedagogika. Filologiya. Filosofiya. 2016. № 4. S. 164-171.
2. Bystrova V.V. Vospitatel'naya sistema orga-nizacii pedagogicheskoj zaboty o podrostkah, naho-dyashchihsya v situacii social'nogo neravenstva // Chelovek i obrazovanie. 2014. № 2(39). S. 140-144.
3. Bystrova V.V. Pedagogicheskaya zabota kak uslovie vospitaniya podrostkov v situacii social'nogo neravenstva: dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 2014.
4. Volkova S.V. Dasein, skuka, zabota v sfere obrazovaniya // Chelovek. Kul'tura. Obrazovanie. 2017. № 3(25). S. 33-49.
5. Volodin V.V. Stanovlenie termina «zabota» v kontekste pedagogicheskoj nauki // Pedagogika. Voprosy teorii i praktiki. 2020. № 4(20). S. 425-430.
6. Volodin V.V. Evolyuciya ponyatiya «zabota»: kul'turnye smysly i istoricheskie paralleli // Koncept: filosofiya, religiya, kul'tura. 2020. T. 4. № 2(14). S. 17-24.
7. Darenskij V.Yu. Filosofsko-antropologiche-skaya koncepciya G.S. Batishcheva: «Chelovek vos-khodyashchij» // Izv. Sarat. un-ta. Novaya seriya. Ser.: Filosofiya. Psihologiya. Pedagogika. 2017. T. 17. № 2. S. 135-140.
8. Zinov'eva A.A. Dialog s Drugim: M. Buber i M.M. Bahtin // Izv. Tul. gos. un-ta. Gumanitarnye nauki. 2011. № 2. S. 40-49.
9. Ivanov I.P. Tvorcheskoe sodruzhestvo pokolenij kak uslovie vospitaniya yunyh obshchestvennikov: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. L., 1972.
10. Kirillov I.O. Pozitivnaya psihoterapiya. Ba-zovyj kurs. M.: Strana Oz, 2019.
11.Malyakova N.S. Sushchnostnye harakteris-tiki fenomena zaboty v uklade shkol'noj zhizni: mezhdisciplinarnyj aspekt analiza // Izv. Ros. gos. ped. un-ta im. A.I. Gercena. 2012. № 148. S. 134-141.
12. Myasishchev V.N. Problemy otnosheniya che-loveka i ee mesto v psihologii // Vopr. psihologii. 1957. № 5. S. 142-155.
13. Myasishchev V.N. Lichnost' i nevrozy. L., 1960.
14. Mej R. Lyubov' i volya / per. s angl. O.O. Chistyakovoj, A.P. Homik. M., 1997.
15. Osnickij A.K. Problemy issledovaniya sub#-ektnoj aktivnosti // Vopr. psihologii. 1996. № 1. S. 5-19.
16. Hajdegger M. Bytie i vremya / per. s nem. V.V. Bibihina. M., 2015.
О Жукова H.A., 2020
Structural and processual characteristics of the notion of "pedagogic care"
The article deals with the definition and the theoretical substantiation of the structural and processual characteristic of the notion of "pedagogic care" in the context of the modern practice of education. There are emphasized the contextual and processual aspects of the interaction based on the pedagogic care.
Key words: care, pedagogic care, components of the concept "pedagogic care", ontological nature of children, gradual organization of interaction.
(Статья поступила в редакцию 19.08.2020)
H.A. ЖУКОВА (Барнаул)
приемы развития рефлексии в профессионально-методической подготовке студентов вуза
Раскрываются особенности формирования и развития рефлексивного опыта у будущих учителей иностранного языка. Дается определение понятия «педагогическая рефлексия», рассматривается важность развития рефлексивных умений в методической подготовке студентов. Особый акцент делается на приемах развития педагогической рефлексии на семинарских занятиях по методике обучения иностранному языку.
Ключевые слова: рефлексия, педагогическая деятельность, рефлексивные умения, приемы развития рефлексии, семинар, самоанализ.
Изменение социокультурных реалий современного общества, обновление школьного образования приводят к тому, что требования к уровню подготовки преподавательских кадров возрастают с каждым днем. От специалиста требуется способность к адаптации, продуктивному знанию, к новой модели социаль-
ИЗВЕСТИЯ вгпу
ного поведения. Успешная профессиональная деятельность педагога предполагает стремление к самосовершенствованию, постоянному личностному росту. особое значение в этом имеет выработка потребности к рефлексии педагогической деятельности.
В научных исследованиях, посвященных профессиональным качествам педагогов, представлены экспериментальные данные, согласно которым высокий уровень рефлексии у педагога способствует оптимизации развития его личности и профессионализма. В то же время низкий уровень рефлексии, для которого характерна склонность к стереотипам, снижает возможности педагога познавать и развивать себя как профессионала, что является одной из причин недостаточного уровня профессионализма некоторых учителей. В связи с этим формирование у студентов опыта педагогической рефлексии является актуальной задачей для профессионального образования будущих учителей [2; 5].
В психологии рефлексия исследуется с разных точек зрения. она представлена в качестве важнейшего компонента теоретического мышления (о.С. Анисимов, Н.Г. Алексеев,
A.Н. леонтьев и др.), эвристического решения (Ю.Н. кулюткин), единицы умственного действия (В.В. Давыдов), а также уровня мыслительного процесса (И.Н. Семенов). Под рефлексией понимают сущность, сердцевину человеческого сознания (С.л. Рубинштейн, л.С. Выготский, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов и др.).
По мнению психологов, важнейшей особенностью рефлексии является способность человека управлять собственной деятельностью в соответствии с личностными ценностями и смыслами, переключаться на новые механизмы в связи с изменившимися условиями, целями и задачами деятельности. С помощью рефлексии происходят осмысление прошлого и предвосхищение будущего.
В контексте профессионального педагогического образования рефлексия рассматривается исследователями:
а) как профессионально и личностно значимое качество педагога (Н.В. Гончарова,
B.В. Марико, Е.Е. Михайлова);
б) как форма теоретической деятельности учителя, направленная на осознание смысла своей профессии, анализ и адекватную оценку собственной педагогической деятельности, самонаблюдение (А.к. Маркова, П.И. Пидка-систый, В.А. Сластенин, И.к. Петров и др.);
в) как универсальный механизм течения саморегуляции, саморазвития и профессионального становления личности педагога (В.Я. Буторин, А.В. карпов).
На этапе вузовской подготовки исследователи описывают особенности реализации рефлексивного подхода в педагогическом образовании в рамках аудиторных занятий (М.А. Ви-кулина, Н.Б. Гребенникова, Т.А. Жданко, Н.Н. казыдуб, В.А. Метаева, Г.А. Поляков, И.Ф. Слепцова, И.А. Стеценко, о.И. Федосеева и др.), во внеучебной деятельности (Е.В. Новикова, Г.А. шайхутдинова и др.), проанализированы и определены педагогические условия формирования рефлексивных умений будущих педагогов (М.Н. Прозорова, Т.Ф. Уше-ва, о.И. Федосеева и др.).
Трудно представить себе творческую деятельность педагога без такого вида рефлексии, как анализ и обобщение им своего педагогического опыта. Рефлексивные процессы педагога составляют процессуальную сторону функционирования профессионального самосознания, выполняя роль ее когнитивного мониторинга. Накопление опыта является необходимым, но недостаточным условием профессионального роста. Только постоянное осмысление, анализ, перестройка собственного опыта позволяют учителю совершенствовать свое мастерство. Иными словами, педагогическую рефлексию можно выразить формулой «опыт + рефлексия опыта = непрерывное профессиональное развитие» [4].
Рассмотренные нами теоретические и практические исследования подтверждают, что рефлексия является необходимым качеством педагога. В современных научных работах также говорится о том, что учителю следует не просто развивать отдельные рефлексивные умения, а формировать рефлексивную культуру. Это дает основание начинать формирование рефлексии уже на этапе вузовской подготовки.
Таким образом, очевидно, что формирование рефлексивных умений является системообразующим компонентом подготовки конкурентоспособного специалиста. Применительно к развитию учителя способность к рефлексии оказывается неразрывно связанной с формированием всего комплекса профессиональных умений. Есть две основные классификации общепрофессиональных умений педагога, включающие рефлексивные умения. В рамках первой классификации рефлексивные умения выделяются в отдельную группу умений, су-
ществующую независимо от других групп общепрофессиональных умений педагога [7]. В рамках второй классификации рефлексивные умения включаются во все группы традиционно выделяемых умений (аналитические, прогностические, проективные, организаторские, коммуникативные) [1].
Вторая классификация, на наш взгляд, более логична, поскольку рефлексивные умения пронизывают все группы профессиональных умений и дают возможность через анализ своей педагогической деятельности увидеть недостатки и определить пути их решения, тем самым способствуя саморазвитию учителя. Таким образом, можно утверждать, что успешность формирования и развития общепрофессиональных умений определяется во многом уровнем сформированности рефлексивных умений [Там же].
Т.Ф. Ушева выявила и обосновала умения, присущие каждому из аспектов рефлексии. к личностному аспекту рефлексии она относит адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки; понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития. коммуникативный аспект характеризуется умением встать на место другого, понять причины действий другого субъекта в процессе взаимодействия. Интеллектуальный аспект рефлексии автор конкретизирует умениями определить основание деятельности, прогнозировать последующий ход действий, возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана. к кооперативному аспекту относится самоопределение в рабочей ситуации, умения удерживать коллективную задачу, принимать ответственность за происходящее в группе, осуществлять пошаговую организацию деятельности [10].
Становление рефлексивной позиции педагога - сложный процесс, которым на первых этапах необходимо управлять. Поэтому мы включаем в содержание методической подготовки будущего учителя иностранных языков рефлексивный компонент, который направлен на формирование техники рефлексивного мышления.
Разработка рефлексивных методик обучения нашла отражение в научных трудах Н.Г. Алексеева, В.Г. Богина, Л.В. Бондаренко, Н.М. Борытко, Н.Б. Гребенниковой, С.А. Дьяченко, Г.П. Звенигородской, А.Я. Кузнецо-
КИЕ НАУКИ -
вой, Ю.В. Кушеверской, М.П. Ланкиной, А.Н. Максимова, И.А. Мушкиной, М.Н. Прозоровой, Е.М. Рендаковой, О.И. Федосеевой, А.В. Хуторского и др. Рефлексия является не дополнительной частью занятия, а ее полноправной составляющей, совершенствующей учебный процесс и выделяющей личность обучающегося.
Рефлексия может осуществляться не только в конце занятия, но и на любом его этапе. Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного, обдуманного, понятого каждым. Ее цель заключается в том, чтобы не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими, со своими собственными.
Формирование и развитие педагогической рефлексии студентов происходит в процессе аудиторной работы и различных видов практик, а также в процессе самостоятельной работы, которая направлена на выполнение учебных заданий, предложенных преподавателем, но без его непосредственного участия в ней. Приведем некоторые примеры из опыта работы автора по развитию педагогической рефлексии у студентов педагогического направления с двумя профилями подготовки «Начальное образование и иностранный язык» в рамках дисциплины «Методика обучения иностранному языку».
В начале семинарского занятия студентам можно предложить афоризм [3]. Так, в рамках изучения темы «Обучение иноязычной грамматике в средней школе» было предложено следующее высказывание: Teach less and practice more (Майкл Свон). Этот афоризм стал началом рассуждения для студентов, способствовал повышению их мотивации к изучению данной темы.
С этой же целью также можно предложить задания на анализ собственного опыта изучения иностранных языков. Например, студентам можно задать следующий вопрос: «Встречались ли вы с таким явлением, что, зная то или иное правило грамматики, ученики продолжают делать ошибки на это правило в спонтанной речи? Как вы объясните, почему это происходит?».
При работе с научной литературой для развития интеллектуальной рефлексии студентам предлагались следующие задания.
1. Рефлексивная таблица. Ее заполнение помогает проанализировать то, что знал, узнал
и хотел бы узнать по данной теме студент, в результате чего актуализируются приобретенные им знания и развиваются рефлексивные умения.
2. «Пчелиный улей». Суть данного приема заключается в том, что после прочтения статьи или после предъявления нового материала преподаватель просит студентов обсудить информацию в парах и задать вопросы по материалу, который они не поняли. Тем самым сразу же ликвидируются пробелы в знаниях.
3. «Мудрые совы». Студентам необходимо самостоятельно поработать над содержанием параграфа или текста учебника, после этого предлагаются вопросы для обсуждения:
Азы работы над текстом (найдите в тексте основные понятия и запишите их).
Ты уже знаешь последние новости? (выберите ту информацию, которую считаете для себя новой).
Известное и неизвестное (найдите в тексте информацию, которая является известной, и ту, которая ранее была вам неизвестна).
Чего не ожидали? (выберите из текста ту информацию, которая является для вас неожиданной, поскольку противоречит вашим ожиданиям и представлениям).
Поучительный вывод (можно ли сделать из прочитанного такие выводы, которые были бы важны для вашей будущей деятельности и жизни?) и др.
При обсуждении проблемных вопросов по теме для развития коммуникативной и кооперативной рефлексии можно использовать следующие виды заданий:
- на резюмирование;
- на перефразирование;
- связанные с прямыми и обратными процессами [9].
Суть резюмирования заключается в изложении промежуточных и окончательных выводов по беседе, необходимо суммировать свои основные мысли или мысли собеседника своими словами. Например, прежде чем высказать несогласие с чьей-то точкой зрения, можно вначале выделить в ней главное, подытожить сказанное и сразу ответить на возражение собеседника.
При перефразировании нужно сосредоточиться на основном смысле содержания. Это форма уточнения, которая очень важна для совместного решения обсуждаемой проблемы. С помощью перифраза можно также проконтролировать адекватность понимания. Этот при-
ем помогал студентам убедиться в том, насколько точно они расшифровали слова собеседника, и двигаться дальше с уверенностью, что до сих пор все понято правильно.
Третья группа заданий связана с прямыми и обратными процессами (например, анализ-синтез, доказательство-опровержение, сравнение-противопоставление и др.). Сталкиваясь в процессе возникающего противоречия, разные знания пересекаются, дополняют или отрицают друг друга. Совместное обсуждение проблемной ситуации обеспечивает более глубокое понимание как собственного, так и чужого знания и незнания, формируются способности к восприятию новой информации, а также умение передавать собственное знание другим; приобретается новый опыт общения и мыследеятельности.
Как показывает практика, рефлексивные способности будущих учителей развиваются успешнее в условиях, близко моделирующих профессиональную реальность [6; 11]. С этой целью мы предлагаем студентам на семинарах посмотреть видеофрагменты уроков и проанализировать их по определенным критериям, среди которых обязательно выделяем критерии на рефлексивную оценку данного урока. Например: Какие приемы и задания понравились вам больше (меньше) всего? Что бы вы хотели взять на вооружение из просмотренного урока для собственной практики преподавания языка? Обобщите все сказанное в форме рекомендаций по совершенствованию произношения учащихся данной группы и т. п.
Некоторые семинары посвящены микропреподаванию, презентации студентами подготовленных ими фрагментов урока. Студенты, согласно своей роли (учителя, ученика, методиста и др.), участвуют в разыгрывании фрагмента урока.
Здесь важно ставить студента в рефлексивную позицию. После просмотра фрагмента урока студент делает самоанализ, высказывает свое мнение относительно того, что удалось, какие у него возникли трудности, решена ли задача данного фрагмента. Затем фрагмент урока анализируется сокурсниками, т. е. студент, который проводил урок, видит себя глазами других, со стороны.
В конце занятия преподавателю важно узнать и понять не только эмоциональное состояние студентов, но и то, насколько продуктивным для них стало занятие. Студенты должны оценить свою активность на занятии,
полезность и интересность форм подачи знаний, увлекательность урока, коллективную работу. Рефлексия помогает выявить такой фактор, как осознание содержания материала. В этом случае используются самые разные приемы, основанные на слиянии имеющихся знаний с новыми знаниями, на анализе субъективного опыта.
1. Анкетирование студентов - обучающимся предлагается по итогам выполнения какой-либо работы ответить на вопросы заранее разработанной анкеты, обработка результатов позволяет разобраться в причинах неудач.
2. «Плюс - минус - интересно» - студентам предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «Плюс» записывается все, что понравилось на занятии, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо, по мнению обучающегося, могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «Минус» записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению обучающегося, оказалась для него ненужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу «Интересно» обучающиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на семинаре и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к преподавателю.
3. «Неоконченные предложения» - этот прием позволяет оценить полученный результат, проделать анализ своих трудностей, проблем, вопросов, возникших при выполнении задания.
4. «Рефлексивный круг» - все участники педагогического взаимодействия садятся в круг. Преподаватель задает алгоритм рефлексии (Расскажите о своем эмоциональном состоянии по ходу урока и в его конце. Что нового вы узнали, чему научились? Каковы причины этого? Как вы оцениваете свое участие в уроке / внеклассном деле?). Затем все участники педагогического взаимодействия поочередно высказываются в соответствии с заданным алгоритмом. Педагог своим высказыванием завершает рефлексивный круг.
5. Анкета-газета - на большом листе бумаги (ватмана) студентам предлагается выразить свое отношение, дать оценку состоявшегося взаимодействия на семинаре в виде рисунков, дружеских шаржей, карикатур, стихотворных строк, небольших прозаических текстов, пожеланий, замечаний, предложений, вопросов
КИЕ НАУКИ -
и т. п. После того как в оформлении и выпуске газеты все приняли участие, она вывешивается на всеобщее обозрение.
6. «Я - мы - дело» - студенты оценивают результаты выполненной работы с различных позиций:
• Я - как работал, был ли активен, какой вклад внес в работу над проектом.
• Мы - насколько эффективно смогли работать вместе, чего достигли в совместном обсуждении.
• Дело - насколько продвинулось, улучшилось.
7. Рефлексивный дневник - способствует формированию эмоционально-оценочного и ценностного отношения к учебно-профессиональной деятельности, в нем фиксируется факт затруднения в педагогической деятельности и общении, анализируются возможные варианты решения, а также выбор оптимального с педагогической точки зрения варианта решения [8].
8. План саморазвития - студентам после изучения какой-либо темы предлагается составить план саморазвития. Например:
• сформулируйте цели собственного обучения в вузе на ближайший семестр;
• продумайте, чего вы планируете достичь в плане иноязычной коммуникативной компетенции, какие знания освоить, какие качества развить и т. д.;
• продумайте первостепенные задачи и содержание вашего самообучения (их можно соотнести с заданиями на ближайшие занятия по иностранному языку, методике обучения иностранному языку и другим предметам).
Эти и другие приемы позволяют:
- развивать различные рефлексивные умения студентов;
- способствуют качественному усвоению материала и формированию самостоятельности студента;
- актуализируют личностную позицию будущего учителя при решении им профессиональных задач.
Список литературы
1. Аверина М.Н., Воронин А.В. Структура общепрофессиональных умений педагога: рефлексивный компонент // Яросл. пед. вестн. 2013. № 2. С. 113-119.
2. Азбукина Е.Ю. Рефлексия как компонент деятельности преподавателя высшей школы // Мир науки, культуры, образования. 2011. № 1(26) С. 153-155.
3. Алексеева А.И. Методика организации рефлексивного этапа на учебных занятиях в вузе // Научный диалог. 2014. № 11(35). С. 6-15.
4. Бурмистрова М.Н., Гущина И.Н. Формирование опыта педагогической рефлексии у студента как основы непрерывного саморазвития в будущей педагогической профессии // Сиб. пед. журн. 2018. № 4. С. 58-66.
5. Жукова H.A. Развитие рефлексии как условие эффективной учебной деятельности студентов в вузе // Вестн. Алт. гос. пед. ун-та. 2018. № 1. С. 20-24.
6. Надточева Е.С. Развитие профессионально-методической компетенции будущего учителя иностранного языка в рамках рефлексивного подхода // Изв. Урал. фед. ун-та. Сер. 1: Проблемы образования, науки и культуры. 2010. № 78(3). С. 103-109.
7. Роботова А.С., Леонтьева Т.В., Шапошникова И.Г. Введение в педагогическую деятельность: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004.
8. Светоносова л.Г. Рефлексивные задания по педагогике как средство формирования рефлексивной компетенции студентов-бакалавров вуза [Электронный ресурс] // Вестн. Шадрин. гос. пед. ун-та. 2018. № 3. URL: http://vestnik.shgpi. edu.ru/journal/article/view/111/70 (дата обращения: 13.08.2020).
9. Усачёва О.В. Рефлексивный компонент в подготовке будущего учителя иностранных языков в системе высшего профессионального образования // Сиб. пед. журн. 2010. № 11. С. 96-103.
10. Ушева Т.Ф. Педагогические условия формирования рефлексивных умений студентов в учебном процессе вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Новокузнецк, 2009.
11. Яркина Т.Н. К проблеме развития рефлексивной компетентности будущих педагогов дошкольного образования // Вестник Том. гос. пед.
ун-та. 2011. № 10(112). С. 41-43.
* * *
1. Averina M.N., Voronin A.V. Ctruktura ob-shcheprofessional'nyh umenij pedagoga: refleksiv-nyj komponent // Yarosl. ped. vestn. 2013. № 2. S. 113-119.
2. Azbukina E.Yu. Refleksiya kak komponent deyatel'nosti prepodavatelya vysshej shkoly // Mir na-uki, kul'tury, obrazovaniya. 2011. № 1(26) S. 153-155.
3. Alekseeva A.I. Metodika organizacii reflek-sivnogo etapa na uchebnyh zanyatiyah v vuze // Nauch-nyj dialog. 2014. № 11(35). S. 6-15.
4. Burmistrova M.N., Gushchina I.N. Formirova-nie opyta pedagogicheskoj refleksii u studenta kak osnovy nepreryvnogo samorazvitiya v budushchej
pedagogicheskoj professii // Sib. ped. zhurn. 2018. № 4. S. 58-66.
5. Zhukova N.A. Razvitie refleksii kak uslovie effektivnoj uchebnoj deyatel'nosti studentov v vuze // Vestn. Alt. gos. ped. un-ta. 2018. № 1. S. 20-24.
6. Nadtocheva E.S. Razvitie professional'no-me-todicheskoj kompetencii budushchego uchitelya ino-strannogo yazyka v ramkah refleksivnogo podhoda // Izv. Ural. fed. un-ta. Ser. 1: Problemy obrazovaniya, nauki i kul'tury. 2010. № 78(3). S. 103-109.
7. Robotova A.S., Leont'eva T.V., Shaposhniko-va I.G. Vvedenie v pedagogicheskuyu deyatel'nost': ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. M., 2004.
8. Svetonosova L.G. Refleksivnye zadaniya po pedagogike kak sredstvo formirovaniya refleksivnoj kompetencii studentov-bakalavrov vuza [Elektronnyj resurs] // Vestn. SHadrin. gos. ped. un-ta. 2018. № 3. URL: http://vestnik.shgpi.edu.ru/journal/article/view/ 111/70 (data obrashcheniya: 13.08.2020).
9. Usachyova O.V. Refleksivnyj komponent v podgotovke budushchego uchitelya inostrannyh yazykov v sisteme vysshego professional'nogo obrazovaniya // Sib. ped. zhurn. 2010. № 11. S. 96-103.
10. Usheva T.F. Pedagogicheskie usloviya formi-rovaniya refleksivnyh umenij studentov v uchebnom processe vuza: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. No-vokuzneck, 2009.
11. Yarkina T.N. K probleme razvitiya refleksivnoj kompetentnosti budushchih pedagogov doshkol'nogo obrazovaniya // Vestnik Tom. gos. ped. un-ta. 2011. № 10(112). S. 41-43.
Techniques of the reflection's development in the professional and methodological training of students in universities
The article deals with the specific features of the formation and development of the experience of future teachers of a foreign language. There is given the definition of the notion "pedagogic reflection". There is considered the importance of the development of the reflexive skills in the methodological training of students. The author emphasizes the techniques of the development of the pedagogic reflection at seminar classes of foreign languages' teaching methods.
Key words: reflection, pedagogic activity, reflexive skills, techniques of reflection's development, seminar, self-analysis.
(Статья поступила в редакцию 18.08.2020)
