CC BY
4PRIDOBIVANJE ZNANJA IZ BESEDIL IN SLIK
Vizj ak Pavsic Moj ca
Ljubljana, Slovenija
As numerous empirical studies consistently prove, the addition of a suitable picture to a text greatly speeds up learning and improves retention of material (Mayer 2005; Salomon 1994). As Weidenmann (1989) shows on the basis of a review of 48 experimental studies, illustrated texts have an advantage from the point of view of learning and retention. Test subjects who were presented with an illustrated text achieved scores that were on average 36 % higher than test subjects who had merely read or listened to a text. This effect appears with a wide variety of texts, pictures and tasks and with different types of learners. The advantages of illustrations for the acquisition of knowledge are based either on the simplification of the complex or on the presentation of the abstract in a more concrete manner; the two principles are not however equally suitable for the tackling of various tasks such as identification, classification, remembering sequences and patterns, problem solving, construction of mental models, structuring the content of a text, etc. This paper deals with the functions of pictures and the use of various types of pictorial presentation in different tasks.
Na podrocju ucenja in poucevanja potekajo v zadnjih letih pomembne spremembe, ki jih med drugim spodbuja tehnoloski napredek. Nove tehnologije omogocajo konstrukcijo ucnega okolja, v katerem lahko predstavimo ucno gradivo z racunalniki, informacijskimi omrezji in elektronskimi zasloni v razlicnih oblikah in na zelo fleksibilen nacin. Ob tehnoloskem vidiku, ki je osnoven za delovanje teh ucnih okolij, pa se z vidika psihologije ucenja in poucevanja zastavlja vprasanje ustrezne predstavitve ucnega gradiva, ki naj bi temeljila na poznavanju zaznavnih, kakor tudi visjih kognitivnih procesov, ki se pojavljajo, ko so ucenci v interakciji z ucnim okoljem (Mayer 2001, 2005; Schnotz 2001).
Kot dokazujejo stevilne empiricne raziskave, lahko dodatek ustreznega slikovnega gradiva k besedilu zelo pospesi ucenje in izboljsa retencijo gradiva (Mayer 2005; Salomon 1994). Kot navaja Weidenmann (1989) na podlagi pregleda 48 eksperimentalnih raziskav, imajo z vidika ucenja in retencije prednost ilustrirana besedila. Poskusne osebe, ki so jim prezentirali ilustrirano besedilo so dosegale v povprecju 36 % visje tockovne vrednosti kot poskusne osebe, ki so zgolj brale ali poslusale besedilo. Ta ucinek se pojavlja pri zelo razlicnih besedilih, slikah, nalogah in pri razlicnih ucencih.
Vecina raziskav, ki ugotavljajo vpliv slikovnega gradiva na procesiranje besedila, uporablja iz metodoloskih razlogov zgolj razlicice, ki obsegajo le enega ali nekaj stavkov, ne pa daljsih besedil s stevilnimi slikami (kar otezkoca nadzorovanje relevantnih spremenljivk). Kot primer bomo navedli psiholingvisticne eksperimente, ki sta jih izvajala Bock in Milz (1977), na podlagi katerih sta proucevala pomnjenje pronominalnih stavkov z in brez slike. Testno gradivo je vsebovalo stavke, kot npr. (1) in (2), ki so jih prikazali skupaj z risbami:
1. Moz je opral svoj avto.
2. Opral ga je.
Risbe so shematicno predstavljale trditve v stavkih. Npr. na risbi, ki je ustrezala tema stavkoma, je bil moz z vedrom, ki stoji pred avtom. Kontrolni skupini so prezentirali stavke brez slik. Kot so pokazali rezultati eksperimentov, slike niso imele pomembnega vpliva na retencijo stavkov, ki so vsebovali ustrezne samostalnike, medtem ko so bistveno izboljsale retencijo pronominalnih stavkov.
Avtorja razlagata ucinek, ki ga imajo ilustracije na pronominalne stavke s "semanticnim gradientom", ki obstaja med stavkom in ilustracijo. V nasprotju s stavki, ki vsebujejo ustrezne
samostalnike, vsebujejo pronominalni stavki "semanticne prepade", ki jih zapolnijo slike. Samo z opazovanjem slike oseba izve, kdo je misljen z "on" in kaj je misljeno z "ga". Semanticna diskrepanca med stavkom in sliko je mocnejsa vzpodbuda za podrobno proucevanje slike kot stavek s samostalnikom, ki vsebuje isto informacijo kot slika. Vendar izboljsani priklic stavkov s samostalniki, ko sta stavek in slika prikazana sekvencno, dokazuje, da diskrepantnost v vsebini sama po sebi ni dovolj za razlago ucinkov slike. Hipoteza o semanticni diskrepanci in ucinek sekvence usmerita pozornost na pomembne vidike interakcije med sliko in besedilom; pri cemer ne smemo prezreti dejstva, da so bili v omenjenem eksperimentu uporabljeni zelo enostavni primeri. V daljsem in bolj kompleksnem besedilu, ki vsebuje veliko kriznih referenc in obicajno vec kot eno sliko, lahko postane vzpostavljanje odnosov med semanticnimi vrzelmi v besedilu in ustreznimi elementi v sliki vse bolj zahtevno in tako bralec tezko natancno ugotavlja semanticne diskrepantnosti.
Raziskave so torej razkrile ucinke slik na predelovanje besedil z vec vidikov (Levie, Lentz 1982; Schnotz, Bannert 2003; Schnotz 2005). Za besedila, kjer predstavljajo slike zahtevani kontekst razumevanja, sluzijo aktivaciji shem, ki so za interpretacijo besedila relevantne. V tej funkciji lahko slike izboljsajo razumevanje in retencijo tako, da vplivajo na tip in globino semanticnega procesiranja.
Drugi ucinek pa temelji na zaporedju besedila in slike: t. i. ucinek sekvence je posledica dejstva, da informacija, ki je prikazana v sliki, vpliva na analiticne strategije, ki se uporabijo pri procesiranju besedila, ki sledi. Slike ucinkujejo kot naslovi oz. prevzamejo funkcijo, ki jo je Bock (1983) oznacil kot kriterij analize, kar pomeni, da vsebina slike determinira selektivnost procesiranja informacije v besedilu, ki ji sledi.
Funkcije slik
Slike torej izboljsajo procese razumevanja besedila tudi v primerih, ko je tekst razumljiv brez slike. Levin (Levin 1981; Levin, Anglin, Carney 1987) je razvrstil ucinke slik na procesiranje besedila v pet kategorij, glede na glavne funkcije slik, ki grobo (razen pete) ustrezajo stirim procesom pridobivanja znanja (reprezentacija, organizacija, interpretacija in transformacija):
1. Reprezentacijska funkcija. V tem primeru slika prekriva doloceno vsebino besedila oz. jo ponavlja. Slika se lahko uporablja kot redundanten vir informacij za preverjanje razumevanja besedila, kakor tudi drugo priloznost za ucenje istega gradiva.
2. Organizacijska funkcija. Diagrami, sheme, skice, karikature, risbe predstavljajo pogosto organizirano, koherentno, reducirano makrostrukturo vsebine besedila. Taksne ilustracije podpirajo procese predstavljivosti in razjasnijo strukturo podrocja ucenja ali naloge resevanja problema.
3. Interpretacijska funkcija. S pomocjo analogij, vizualnih metafor ipd. lahko slika ilustrira besedilo, ki je tezko razumljivo. Tekst postane bolj razumljiv, v kolikor se poda konkreten primer.
4. Transformacijska funkcija. Slika lahko predstavlja tudi mnemonicno sredstvo, nacin rekodiranja informacije. To funkcijo imajo slike pogosto v mnemonicnih tehnikah, kjer ucinkujejo kot kljuci za priklic informacije.
5. Dekorativna funkcija. Slike so lahko namenjene tudi zgolj za okras besedila in nimajo primarno spoznavnih ciljev. Kot na podlagi empiricnih raziskav ugotavlja Levin, vplivajo prvi stirje tipi slik na retencijo in razumevanje besedila vselej (sicer v razlicnih stopnjah od primera do primera) na pozitiven nacin, medtem ko dekoracijska funkcija slike nima pozitivnih ucinkov, v nekaterih primerih celo nekoliko negativnega.
Duchastel (1978) pa opredeljuje glavne funkcije slik s treh vidikov, ki jih implicitno vsebuje tudi predhodna kategorizacija:
1. Funkcija pritegnitve pozornosti. Slike lahko pritegnejo in usmerjajo pozornost bralca.
2. Eksplikativna funkcija. Ilustracija lahko bralcu pomaga razumeti informacijo, ki jo je v verbalnih pojmih tezko opisati.
3. Retencijska funkcija. Ilustracije lahko zmanjsajo verjetnost, da bo pridobljena informacija pozabljena, po teoriji Paivia (1971) zaradi dodatnega vkodiranja v vizualnem spominu (Vizjak Pavsic, Musek, Rajkovic 1996).
Winn (1989) funkcije ilustracij za izobrazevalne namene razdeli v dve glavni skupini:
1. Funkcija poenostavitve kompleksnega. Realisticne slike, kot so fotografije, vsebujejo pogosto prevec informacij za ucinkovito pridobivanje znanja. Npr. zemljevid, ki zavrze stevilne realisticne podrobnosti ali pa jih nadomesti z relativno arbitrarnimi konvencionalnimi znaki za ceste, mostove, cerkve itd., veliko jasneje prikaze znacilnosti lokacij in vzorcev, ki jih formirajo, kot fotografija iz zraka. V kolikor vsebuje slika prevec informacij za ucinkovito pridobivanje znanja, bodo ucenci, se zlasti manj sposobni, preplavljeni z nepomembnimi podrobnostmi, se zlasti, ce gre za spoznavanje funkcije ali strukture predmeta.
2. Funkcija predstavitve abstraktnega na bolj konkreten nacin. Medtem ko je nekatere pojme, kot npr. "prenos energije", tezko razloziti zgolj verbalno, je mozno take koncepte uspesno pojasniti z uporabo graficnih simbolov in prostorskim razvrscanjem. Puscice lahko oznacujejo smer, v kateri se prenasa energija. Ta tip graficne predstavitve imenuje Waller (1981) vizualni argument. Tovrstne tehnike se bistveno razlikujejo od tehnik, ki se uporabljajo za poenostavitev konkretnih, realisticnih slik, temeljijo pa na konvencijah, na podlagi katerih lahko zaporedja in vzorci elementov v diagramu ucinkovito prikazujejo abstraktne ideje.
Te principe bomo na kratko obravnavali (po Winn, 1989):
1. Grupiranje. Koncepti, ki se pojavljajo "blize skupaj" na strani ali na zaslonu, so tesneje povezani kot koncepti, ki so bolj oddaljeni. Konceptualno blizino lahko poudari krog ali okvir, kar je se posebej ucinkovito, v kolikor zelimo poudariti, katere pripadnike obsega dolocena konceptualna kategorija.
2. Elementi. Tudi nacin predstavitve posameznih elementov ucinkuje na pomen celotnega grafa. Elementi so lahko oznaceni verbalno, z majhnimi realisticnimi risbami ali z arbitrarnimi simboli. V kolikor so elementi npr. prikazani kot risbe, opazovalec pridobiva znanje o pomembnih povrsinskih znacilnostih konceptov na podoben nacin kot iz realisticnih slik. Nacin razvrstitve konceptov pa lahko prikaze tudi njihove medsebojne odnose, kot npr. diagram, ki predstavlja evolucijo dinozavrov v casovnem zaporedju.
3. Grafi. Grafi temeljijo na pravilu, da vrednosti spremenljivke na osi y narascajo od spodaj navzgor, vrednosti na osi x pa narascajo od leve proti desni. Ce ucenec to pravilo pozna, lahko dobi vtis o vsebini grafa, tudi, ce ne bere posameznih stevilk na obeh oseh. Iz obrisa funkcijske crte lahko razbere odnos med obema spremenljivkama. Tudi histogram lahko s stolpci uspesno ponazori gibanja in stopnje variacije ene spremenljivke v odvisnosti od druge.
4. Sekvence. Zaporedja se obicajno bere od leve proti desni in od zgoraj navzdol. Te konvencije pa je mozno zlahka spremeniti z razlicnimi tehnikami kompozicije, s puscicami itd., kar opazovalcem vecinoma ne povzroca tezav.
5. Hierarhije. Za spoznavanje hierarhij so zelo primerni drevesni diagrami. Na isti ravni prikazujejo elemente, ki so pripadniki nadredne kategorije oznacene z elementom na visji crti. Kot so pokazali eksperimenti, za razumevanje drevesnih diagramov vecinoma niti ni potrebno, da bi se opazovalci teh pravil posebej ucili. Posebej uporabni so za predstavitev kompleksnih odnosov v okviru nekega konceptualnega podrocja, kjer so doloceni pojmi nadredni oz. podredni drugim.
6. Primerjave. V kolikor sta dve podobni sliki predstavljeni druga poleg druge na isti strani oz. na zaslonu, se opazovalcu predlaga strategijo komparacije, pri cemer isce razlike in podobnosti v na videz skoraj identicnih prikazih.
7. Puscice. Uporaba puscic je lahko zelo ucinkovit nacin prenosa informacije ali spreminjanja pomena. Razveljavijo lahko npr. obicajno zaporedje od leve proti desni, ponazorijo
bioloske cikluse itd. Njihova debelina lahko oznacuje pomembnost oz. moc pretoka, ki ga ponazarjajo. Ce je puscica, ki ilustrira stevilo turistov, ki potujejo v Nemcijo iz ZDA debelejsa kot puscica, ki ponazarja pretok turistov iz Velike Britanije v Nemcijo, pomeni, da obisce Nemcijo vec turistov iz ZDA kot iz Velike Britanije.
S premisljeno uporabo prostora, na katerem so elementi slike razmesceni in grupirani ter s pomocjo okvirjev, crt in puscic, je torej mozno ucinkovito predstaviti abstraktne ideje, kot so konceptualna struktura, nadrednost - podrednost, predhodni - naslednji, vzrok - posledica itd. Vendar je ob tem potrebno opozoriti:
1. Opazovalci morajo jasno poznati pravila, na katerih temelji ilustracija. V kolikor niso "graficno pismeni", se teh pravil lahko naucijo.
2. Ta pravila delujejo kot "vgrajene strategije razumevanja", na podlagi katerih opazovalec obdeluje informacije na nacin, kot je gradivo predstavljeno.
Prednosti slik za resevanje razlicnih nalog
Kot smo pokazali, prednosti ilustracij za pridobivanje znanja temeljijo bodisi na poenostavitvi kompleksnega, bodisi na predstavitvi abstraktnega na bolj konkreten nacin; vendar oba principa nista enako ustrezna za resevanje razlicnih nalog, kot so identifikacija, klasifikacija, pomnjenje zaporedij in vzorcev, resevanje problemov, konstrukcija mentalnih modelov, strukturiranje vsebine besedila ipd. V nadaljevanju bomo obravnavali uporabo razlicnih slikovnih predstavitev v razlicnih nalogah.
1. Identifikacija. Kot so pokazale Winnove (1989) empiricne raziskave, morajo biti v nalogah, ki zahtevajo od opazovalca, da identificira koncepte, elementi v sliki predstavljeni realisticno. Holliday, Brunner in Donais (1977) so ugotovili, da se je razumevanje diagrama krogotoka kisika, vode in dusika bistveno izboljsalo se zlasti pri ucencih s slabse razvitimi verbalnimi sposobnostmi, ko so v diagram dodali konkretne risbe.
2. Klasifikacija. Za naloge klasifikacije so primerne ilustracije (npr. tabele, diagrami), ki poenostavijo kompleksno, pri cemer se izlocijo nepomembne lastnosti in jasno pokazejo relacije med koncepti.
3. Ucenje sekvenc in vzorcev. Ilustracije lahko vsebujejo informacije tako o zaporedju, v katerem se elementi pojavljajo, kot tudi o vzorcih, ki jih oblikujejo. Tema sintakticnima znacilnostma ilustracij ustrezata dva razlicna kognitivna procesa. Ko zahteva naloga od opazovalca, da usmeri pozornost na zaporedje, v katerem se elementi v sliki pojavljajo, zelo verjetno procesira elemente serijsko (linearno) enega za drugim (npr. zaporedje razvoja zivalskih vrst). In nasprotno, ko naloga zahteva, da usmerijo ucenci pozornost na vzorce, ki se formirajo s prostorskim razvrscanjem elementov, zelo verjetno procesirajo elemente paralelno (npr. prikaz grupiranja zivali v vrste).
4. Resevanje problemov. Bartram (1980) je prouceval uporabnost razlicnih tipov zemljevidov in besedil pri resevanju prostorskih problemov. Raziskava je pokazala, da so za resevanje prostorskih problemov najbolj uporabni shematicni zemljevidi, ki vsebujejo minimalno, le najbolj potrebno kolicino informacije. Stevilne raziskave so pokazale uspesnost graficnih reprezentacij tudi pri resevanju matematicnih problemov. Carrier, Post in Heck (1985) so npr. pri majhnih otrocih uspesno uporabili racunalnisko grafiko za ucenje osnovnih matematicnih konceptov; Moyer Sowder, Threadgill-Sowder in Moyer (1984) pa so ugotovili, da uporaba risb za ilustracijo besednih problemov olajsa resevanje se zlasti ucencem, ki imajo slabse razvite sposobnosti branja. V kolikor so problemi prevedeni v bolj konkretne, manj kompleksne graficne oblike, jih je torej pogosto laze resiti, resitev postane "vidna", "transparentna".
Za resevanje problemov je zelo pomembno analogno sklepanje, ki velja za eno bistvenih sestavin inteligentnosti in ustvarjalnosti. Ko se soocimo z novimi problemi, jih pogosto resimo s pomocjo analognih problemov, katerih resitev ze poznamo. Vendar se lahko zgodi, da
analognega odnosa ne prepoznamo, ze sta problema predstavljena v razlicnih kontekstih ali v razlicnih semanticnih domenah. M. L. Gick (1989) je v sodelovanju s K. J. Holyoakom
eksperimentalno proucevala uporabo diagrama kot pripomocka za resevanje problemov na podlagi analogije, ko sta problema na zelo razlicnih semanticnih podrocjih. V tej zvezi sta pokazala dve pomembni funkciji diagramov in sicer (a) diagram pomaga vkodirati strukturo problema in (b) sluzi kot kljuc za priklic relevantne predhodne informacije iz spomina. V eksperimentalne namene sta uporabila Dunckerjev problem radiacije, ki zahteva, da resevalec ugotovi nacin, kako naj bi se uporabili zarki za unicenje trebusnega tumoija, ne da bi unicili zdravo tkivo v okolici. Visoka intenziteta zarkov bi unicila tumor, vendar tudi sosednje tkivo; prenizka intenziteta pa ne bi unicila niti zdravega niti bolnega tkiva. Predhodna zgodba, katere resitev naj bi poskusne osebe uporabile za analogno sklepanje, opisuje vojasko situacijo, ko zeli general s celotno vojsko napasti diktatoija, ki se je utaboril sredi gozda. General ne more poslati svojih cet kar po poteh, ki vodijo do utrdbe, saj bi naletele na mine, temvec uspe zavzeti utrdbo tako, da majhne vojaske enote vpadejo v gozd hkrati iz vec smeri. Priblizno 75 % poskusnih oseb je sklepalo na podlagi analogije (se pravi, uniciti tumor tako, da se usmeri nizkointenzitetne zarke na bolno tkivo hkrati iz razlicnih smeri), ce so dobile navodilo "uporabi predhodno zgodbo". Priblizno 30 % poskusnih oseb je izvedlo transfer spontano. V kontrolni skupini, kjer bodisi niso prebrali nobene zgodbe ali pa za resitev irelevantno besedilo, je le 10 % oseb resilo problem radiacije.
5. Mentalni modeli. V okviru kognitivno orientirane pedagoske psihologije je bilo izvedenih vec raziskav, na podlagi katerih so proucevali nacine, kako ucenci in strokovnjaki reprezentirajo naravne pojave v svojih modelih sveta (Seel, Strittmatter 1989). Nekateri izsledki teh raziskav so relevantni tudi za nacrtovanje slik kot ucnih pripomockov. Raziskave so pokazale, da ko student prehaja od stopnje novinca proti stopnji eksperta na svojem podrocju, se narava modela razvija od konkretnega, pogosto nepopolnega in napacnega k bolj abstraktnemu in koncno do visoko abtraktnega, matematicnega. Te modele kognitivna psihologija pogosto predstavlja kot mrezne diagrame, v katerih so koncepti na razlicne nacine povezani drug z drugim, podobni pa so semanticnim mrezam, za katere obstaja prepricanje, da reprezentirajo strukturo informacije v semanticnem spominu (Vizjak Pavsic 2006).
Winn (1989) je eksperimentalno pokazal, da ustrezna grafika lahko razvije dobre mentalne modele razlicnih konceptualnih podrocij. Uporabil je diagram, ki je predstavljal tipicno zivalsko prehranjevalno verigo, da bi izboljsal predstavo, ki so jo imeli ucenci o tej vsebini. Test besednih asociacij je pokazal, da so imeli ucenci, ki so se ucili s pomocjo diagramov, koncepte v spominu ustrezneje in bolj tocno organizirane, kot ucenci, ki so besedilo samo prebrali.
6. Strukturiranje vsebine besedila. Armbruster, Anderson in Ostertag (1989) so razvili graficno tehniko "strukturiranja idej" za izboljsanje razumevanja besedil, s pomocjo katere se besedilo predstavi kot diagram z uporabo razlicnih simbolov. Medsebojne povezave teh simbolov oznacujejo, da je ena ideja primer druge, povzroca drugo, omogoca tretjo itd. To tehniko so uspesno uporabili za analize razlicnih vsebin besedil in pokazali, da se razumevanje pomembno izboljsa, kar razlagajo kot posledico bolj eksplicitnih in jasno razvidnih povezav med stavki v diagramu.
Individualne razlike
Obravnavane naloge zahtevajo uporabo razlicnih kognitivnih procesov, kot so lineamo in paralelno procesiranje, rekognicijo, priklic relevantnih informacij iz dolgorocnega spomina, konstruiranje mentalnih predstav za retencijo in priklic zemljevidov ali diagramov, serijsko obnovo list, spacialno misljenje za resevanje matematicnih problemov itd. Sposobnosti in nacin pridobivanja znanja variirajo od cloveka do cloveka, od ucenca do ucenca. Ob posamezni slikovni reprezentaciji znanja se zastavlja vprasanje, ali ima clovek ustrezne sposobnosti
obdelovanja vsebovanih informacij, ali razpolaga z ustreznimi strategijami razumevanja slike oz. ali mu jih je treba posebej razloziti. Uporabo slik z vidika individualnih razlik lahko obravnavamo s treh vidikov, to so: nadomescanje, aktivacija in modeliranje.
Uporaba ilustracij se je pokazala kot uspesna pri ucencih s slabse razvitimi verbalnimi sposobnostmi; v tem primeru slika nadomesti razumevanje besedila. Ilustracije pa so pomembne tudi kot napotilo ucencem, da uporabljajo oz. aktivirajo dolocene sposobnosti, ki jih imajo. Ze omenjena Winnova raziskava (1989) je pokazala, da je dodatek diagrama, ki je predstavljal znacilno zivalsko prehranjevalno verigo, v vecjem obsegu izboljsal testne dosezke pri bolj sposobnih kot pri manj sposobnih ucencih.
Kot kazejo raziskave, bolj sposobni ucenci vecinoma tudi bolje procesirajo informacije na splosno. Boljse npr. razumejo informacijsko zgoscena navodila, bodisi ker bolj ustrezno izbirajo, kaj je relevantno, bodisi zato, ker imajo vecjo kapaciteto hkratnega predelovanja informacij. Ti ucenci so bolj zmozni obvladovati velike informacijske obremenitve kot manj sposobni ucenci. Ilustracije torej, ki preobremenijo ucence z dolocenimi deficiti, lahko pri bolj sposobnih aktivirajo ustrezne strategije. Vprasanje pa je, ali bodo ti ucenci graficne predstavitve tudi dejansko uporabili. To je odvisno med drugim od ucencevih metakognitivnih strategij (Flavell 1979), ki - ko so pridobljene - omogocajo ucencu izbiro najboljse ucne strategije, da lahko bodisi zavrne nepotrebno bodisi uporabi strategijo, ki jo predlaga ucno gradivo. Ce je namrec ucenec zmozen opazovati lastne uspehe ob uporabi razlicnih ucnih strategij, se lahko odloci, da bo v dolocenem trenutku uporabil bolj ucinkovito strategijo. V takem primeru lahko postane predlozena ilustracija nepotrebna ali celo ovira.
Pri nacrtovanju slikovnega gradiva kot dodatka besedilu je torej potrebno upostevati znacilnosti razlicnih nalog kot tudi razlicne sposobnosti ter predznanje ucencev in se zlasti premisljeno obravnavati nacin, kako slike prenasajo pomen.
Literatura
Armbruster B.B. et al. Teaching text structure to improve reading and writing /
B.B. Armbruster, T.H. Anderson, J. Ostertag // The Reading Teacher. 1989. 43. P. 130137.
Bartram D.J. Comprehending spatial information: The relative efficiency of different methods of presenting information about bus routes / D.J. Bartram // Journal of Applied Psychology. 1980. 65. P. 103-110. Bock M. et al. Pictorial Context and the Recall of Pronoun Sentences / M. Bock, B. Milz //
Psychological Research. 1977. 39. P. 203-220. Bock M. The influence of pictures on the processing of texts: Reading time, intelligibility, recall, aesthetic effect, need for rereading / M. Bock // G. Rickheit, M. Bock (eds.) Psycholinguistic Studies in Language Processing. Berlin, New York: Walter de Gruyter, 1983. P. 218-236.
Carrier C. et al. Using microcomputers with fourth-grade students to reinforce arithmetic skills /
C. Carrier, T.R. Post, W. Heck // Journal for Research in Mathematics Education. 1985. 16. P. 45-51.
Duchastel P. Illustrating instructional texts / P. Duchastel // Educational Technology. 1978. 18. P. 36-39.
Flavell J.H. Metacognition and cognitive monitoring. A new area of cognitive-developmental
inquiry / J.H. Flavell // American Psychologist. 1979. 34. P. 906-911. Gick M. L. Two functions of diagrams in problem solving by analogy / M.L. Gick // Mandl H., Levin J.R. (eds.) Knowledge Acquisition from Text and Pictures. Amsterdam: Elsevier (North-Holland), 1989.
Holliday W.G. et al. Differential cognitive and affective responses to flow diagrams in science / W.G. Holliday, L.L. Brunner, E.L. Donais // Journal of Research in Science Teaching. 1977. 14. P. 129-138.
Levie H. W. et al. Effects of text illustration: A review of research / H.W. Levie, R. Lentz // Educational Communication and Technology Journal. 1982. 30. P. 195-232.
Levin J.R. On Functions of Pictures in Prose / J.R. Levin // Pirozzolo F.J., Wittrock M.C. (eds.) Neuropsychological and Cognitive Processes in Reading. New York: Academic Press, 1981.
Levin J.R. et al. On empirically validating functions of pictures in prose / J.R. Levin, G.J. Anglin, R.N. Carney // Willows D.M., Houghton H.A. (eds.) The psychology of illustration (51-85). New York: Springer, 1987.
Mayer R.E. Multimedia learning / R.E. Mayer. New York: Cambridge University Press, 2001.
Mayer R.E. The Cambridge handbook of multimedia learning / R.E. Mayer. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.
Molitor S. et al. Problems in knowledge acquisition from text and pictures / S. Molitor, S.-P. Ballstaedt, H. Mandl // Mandl H., Levin J.R. (eds.) Knowledge Acquisition from Text and Pictures. Amsterdam: Elsevier (North-Holland), 1989.
Moyer J.C. et al. Story problem formats: Drawn versus verbal versus telegraphic / J.C. Moyer, L. Sowder, J. Threadgill-Sowder, M.B. Moyer // Journal for Research in Mathematics Education. 1984. 15. P. 342-351.
Paivio A. Imagery and Verbal Processes / A. Paivio. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1971.
Salomon G. Interaction of media, cognition, and learning / G. Salomon. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1994.
Schnotz W. Sign systems, technologies, and the acquisition of knowledge / W. Schnotz // Rouet J.F., Levonen J., Biardeau A. (eds.) Multimedia learning - cognitive and instructional issues. Amsterdam: Elsevier, 2001.
Schnotz W. An integrated model of multimedia learning / W. Schnotz // Mayer R.E. (ed.) The Cambridge handbook of multimedia learning (49-69). Cambridge: Cambridge University Press, 2005.
Schnotz W. et al. Construction and interference in learning from multiple representation / W. Schnotz, M. Bannert // Learning and Instruction. 2003. 13. P. 141-156.
Seel N.M. et al. Presentation of information by media and its effect on mental models / N.M. Seel, P. Strittmatter // Mandl H., Levin J.R. (eds.) Knowledge Acquisition from Text and Pictures. Amsterdam: Elsevier (North-Holland), 1989.
Vizjak Pavsic M. i dr. Oko duha: znacilnosti in procesiranje mentalnih predstav / M. Vizjak Pavsic, J. Musek, V. Rajkovic // Anthropos. 1996. 3-4. S. 183-194.
Vizjak Pavsic M. Razumevanje in reprezentacija znanja / M. Vizjak Pavsic // Filologiceskie zametki: Mezvuzovskij sbornik naucnyh trudov / ur. T. Jerofejeva J. Mojsieva-Guseva, Z. Knap. Perm-Skopje-Ljubljana, 2006. T. I. Vyp. 4. S. 50-59.
Waller R. Understanding network diagrams / R. Waller // Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. Los Angeles, 1981.
Weidenmann B. When good pictures fail: an information-processing approach to the effect of illustrations / B. Weidenmann // Mandl H., Levin J.R. (eds.) Knowledge Acquisition from Text and Pictures. Amsterdam: Elsevier (North-Holland), 1989.
Winn W. The design and use of instructional graphics / W. Winn // Mandl H., Levin J.R. (eds.) Knowledge Acquisition from Text and Pictures. Amsterdam: Elsevier (North-Holland), 1989.
