CC BY
26
2. Bonhoeffer D. Letters and Papers Prison - N.Y. 1967. - P. 164,188.
3. Hamilton W. The Death of God Theologies Today // Radical Theology and the Death of God. - N.Y., 1966. - P. 29.
4. Ogden S. Christ without Mith. - N.Y., 1966. - P. 130.
Адрес для переписки: aradugin@yandex.ru РАДУГИНА Ольга Алексеевна, доцент кафедры философии, социологии и истории Адрес для переписки: radugina@yandex.ru
РАДУГИН Алексей Алексеевич, доктор философских наук, профессор кафедры философии, социологии и истории.
Статья поступила в редакцию 06.05.2014 г. © А. А. Радугин, О. А. Радугина
УДК 1:378-057.175
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
МАТЕРИАЛЫ «КРУГЛОГО СТОЛА», СОСТОЯВШЕГОСЯ 23 ОКТЯБРЯ 2013 г. НА КАФЕДРЕ ФИЛОСОФИИ
ОМСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ МЕДИЦИНСКОЙ АКАДЕМИИ
Участвовали:
МАКСИМЕНКО Людмила Александровна —
доктор философских наук, заведующая кафедрой философии ОмГМА
ЗЕНЕЦ Нина Геннадьевна — доктор философских наук, доцент кафедры философии ОмГМА
РАЖИНА Наталья Юрьевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ОмГМА
ГЕТМАН Наталья Александровна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ОмГМА
ШУСТЕР Петр Изиевич — кандидат медицинских наук, доцент кафедры факультетской хирургии с курсом урологии ОмГМА
КИСЕЛЕВА Дарья Сергеевна — кандидат медицинских наук, ассистент кафедры внутренних болезней и поликлинической терапии ОмГМА
ДОБРОВОЛЬСКАЯ Татьяна Вячеславовна — кандидат философских наук, доцент кафедры физики ОмГМА
БЕРЕЗНЕВА Екатерина Юрьевна — кандидат биологических наук, старший преподаватель кафедры биологии ОмГМА
ХРАМЫХ Татьяна Петровна — доктор медицинских наук, заведующая кафедрой топографической анатомии и оперативной хирургии ОмГМА
ВЯЛЬЦИН Алексей Сергеевич — кандидат медицинских наук, доцент кафедры топографической анатомии и оперативной хирургии ОмГМА ЖИХАРЕВ Владимир Дмитриевич — кандидат философских наук, доцент кафедры философии ОмГМА
ЛОБОВА Татьяна Геннадьевна — кандидат философских наук, доцент кафедры философии ОмГМА МИРОНЕНКО Татьяна Васильевна — старший преподаватель кафедры философии ОмГМА
АЛГАЗИНА Анастасия Алексеевна — старший преподаватель кафедры философии ОмГМА
Максименко Л. А.: Тема заявленного «круглого стола» злободневна и многоаспектна. В современном мире образование рассматривается, в первую очередь, как фактор, способный определить степень конкурентоспособности и динамичности развития экономики страны. Мы понимаем, что образовательные процессы и процессы, протекающие в обществе, не могут не взаимодействовать (и общество, и образование — открытые системы). Однако образование не только институт, исторически уполномоченный обществом на достижение определенных целей и осуществление столь же определенных функций, и не только институт, выполняющий определенный социальный заказ. Оно несет в себе смыслы приобщения (подъема) индивида к всеобщему (Г. Ф. Гегель), позволяющие ему «размещать» себя в мире и не только с экономических позиций.
Современный взгляд на образование (это трудно не заметить!) тесно связан с его концептуализацией в терминах «товар», «услуга», «бизнес-модель»,
встроенных в пространство конкурирующих друг с другом поставщиков услуг и требовательных потребителей. В этой ситуации модели «студент — потребитель» должна соответствовать и какая-то новая модель, новый изменившийся образ преподавателя.
Насколько преподаватель, поставленный в рамки экономического выживания, вынужден репрезентировать себя в роли менеджера образовательного процесса, «продавца» интеллектуальных услуг, своего рода софиста, оторванного от высоких целей «приобщения студента к всеобщему». Другими словами, насколько востребован его личностный потенциал, остается ли место творчеству в его деятельности, ведь оно (творчество) связано с наличием определенных степеней свободы, число которых стремительно сокращается?
Если к результатам обучения в вузе (и шире, образования в целом) отнести не только формирование общекультурных и профессиональных компетенций, но и развитие личности студента,
формирующее исследовательский ум, способность проблематизировать идеи и порождать новые, системно и критически мыслить, то очевидно, что личность может сформировать только личность. В этом плане роль преподавателя явно не может быть ограничена менеджерскими функциями, сколь бы важными не представлялись они в образовательном процессе.
Гетман Н. А.: Высшая школа переживает сложный этап в своем развитии. Требования к профессиональному уровню профессорско-преподавательского состава, который, как мы все понимаем, оказывает непосредственное воздействие на обучение, воспитание и профессиональную подготовку новых поколений, а значит, и на будущее российского общества в целом, меняются. Преподаватель — ключевая фигура реформирования образования. Ясно, что характер модернизации последнего будет зависеть от интеллектуального уровня, профессиональных и личностных качеств преподавательских кадров. Меняется статус преподавателя. Модифицируются требования к его педагогической компетенции. Неслучайно актуальным в последнее время становится изучение профессиональных и социальных характеристик преподавателей вузов.
К сожалению, нет обоснованной методики исследования социального портрета преподавателя, а это, в свою очередь, затрудняет получение объективных знаний об особенностях профессиональной деятельности, о ролевых характеристиках этой социальной группы. Основами описания социального портрета современного вузовского преподавателя могут стать теории социологии личности, социологии труда, социологии образования и воспитания. Однако сам социальный портрет преподавателя вуза (как и любой другой профессиональной группы) находится в прямой зависимости от конкретных социальных условий.Именно они создают новый тип преподавателя, которого не было в образовательной системе России, так как подписание Болонского соглашения изменило не только структуру образования, но и требования к преподавателю.
Зенец Н. Г.: Представляется, что Болонское соглашение (если речь идет о медицинском образовании) скорее повлияло не на изменение структуры образования (разве мы с вами это ощущаем?), а на изменение способов управления и форм контроля за организацией образовательного процесса. Вот уж что мы явно ощущаем, так это увеличение «бу-магооборота» на кафедре. Понятно, что без нормативных документов, рабочих программ, должностных инструкций, регулирующих деятельность педагогических работников, не обойтись. Но целесообразность их существования, вероятно, должна определяться обеспечением согласованности действий всех участников образовательного процесса. В связи с этим возникает вопрос, насколько оправданно увеличение количества бумаг, которые должны определять, отражать деятельность кафедры? Почему немалое, мягко говоря, количество времени преподаватель должен тратить на их составление и оформление, то время, которое он мог бы посвятить обновлению материала по учебной дисциплине, сфере своих научных интересов. Обеспечивает ли (гарантирует ли) наличие на кафедре требуемого объема документов высокое качество преподавания? Ответ очевиден.
Алгазина А. А.: Нормативно заданная функциональная определенность педагога сегодня, скорее, имеет тенденцию к упрощению, к сдвигу от
собственно педагогической функции к деятельности «передаточной», пассивной. Предлагаемый нам в формате реформирования системы образования вариант преподавания в высшей школе, ориентированный на стандартизацию педагогических технологий и оценочных средств (имеется в виду «глобализация» тестирования), на мой взгляд, ограничивает возможности для подготовки врачей, соответствующих возрастающим требованиям к качеству медицинских услуг со стороны пациентов. Современному специалисту в области медицины необходимо иметь психологическую подготовку, позволяющую не только определять и учитывать индивидуальные особенности пациента, но и создавать атмосферу безопасности в лечебном процессе, особенно в условиях частных клиник. Решение этой задачи требует диалогической формы обучения, последняя невозможна без совместной деятельности — преподаватель/студент, студент/ преподаватель. Представляется, что центр «тяжести» в педагогической деятельности должен быть смещен в сторону диалога и организации понимания.
Жихарев В. Д.: Людмила Александровна уже замечала, что современный образ (парадигма?) образования концептуализируется в терминах рыночной экономики. Это понятно, коль скоро и врачебную помощь, и образование мы проводим по «разряду» потребительских услуг, услуг, которые мы должны продавать. Но хочется спросить, насколько оправданно применение терминов, таких как «образовательное сырье», «образовательный продукт», «человеческий ресурс», «менеджер», безо всякого изменения и уточнения их значения. В этих терминах явно просматривается «объектный подход» к обучающемуся. Вместо глаголов «распознать», «объяснить», «помочь», глаголов, обозначающих действия преподавателя и характеризующих его действия, используется так знакомое из прошлого — «формировать». Но студент явно не деталь, которую нужно «формовать». Он обладает энергией, волей и имеет прямое отношение к самостроительству, саморазвитию. Если мы будем event-менеджерами, тьютерами, коучерами и проч., то кто создаст условия, в которых станет возможным то самое самостроительство, без которого человека нет? Пусть менеджерами будут те, от кого зависит усовершенствование, искоренение недостатков в сфере, скажем, оптимизации расписания, пусть персонал будет компетентным, прозрачны и понятны процедуры отчетности, воздаяния за труды. И над всем этим будет стоять один топ-менеджер, который управляет, направляет, создает условия для успешного достижения нужных результатов.
Чем мы, преподаватели, можем управлять в процессе обучения? Скорее мы оцениваем знания студентов, направляем их мысль к правильному решению. Способствуем превращению знаний в убеждения (в том числе и личным примером). Да, во время занятия мы руководим опросом, процессом постижения истины, закреплением знаний, оцениваем работу студента. Но для обозначения нашей деятельности совсем нет необходимости введения новых и, как я уже замечал, необоснованных понятий. Невольно ловишь себя на мысли: «А не является ли замена (или подмена, причем сознательная) понятий очередной попыткой лишить российскую высшую школу и преподавателя высокого, благородного смысла служения, ибо не устарело представление о том, что студент не сосуд, который нужно наполнить,
а факел, который нужно зажечь. Сомнительно, что на это способен преподаватель-менеджер.
Лобова Т. Г.: Можно возражать против введения в образовательный дискурс темы менеджмента, но нельзя не понимать, что живем мы в эпоху информационную, эпоху массового потребления информации, когда «информация замещает собой знание».
Отличие первой от второго — в «принципиальной фрагментарности и избыточности» (В. Савчук). Бесконечный информационный поток заставляет не столько уметь анализировать и размышлять, сколько быстро реагировать и переключаться с одного на другое, иначе говоря, «быть информационно мобильным». Одна из задач, стоящая перед современным образованием, — научить кодировать и декодировать уже существующий информационный поток в ситуации, когда «количество знаков превышает возможность индивидуального их прочтения». Значит, и преподаватель сегодня — это человек, умело осуществляющий данную кодировку и декодировку. Он сам пример «информационной мобильности». В определенной степени он уже не хранитель знания, а менеджер, управляющий, тот, кто умеет работать с определенным информационным потоком. Собственно, он обучает способу работы с информацией. Однако насколько при этом информация становится знанием для студента?
Для того, чтобы сформировать знание, необходимо активное участие не только обучающего, но и обучающегося. А это требует не столько общения с менеджером «информационного потока», сколько личностного общения преподавателя и студента.
Мироненко Т. В.: Соглашусь с Татьяной Геннадьевной, действительно, сегодняшние студенты «выхватывают» информацию «то там, то здесь». Все умственное достояние человечества, все накопленное и закрепленное веками богатство знаний, ценностей стало для них досадным бременем, «душными одеждами». Представляется, что наша роль должна сводиться не к манифестации некоего образа преподавателя, а к усилию и усилию личностному, способному привести в движение творческие силы студенчества, подарить им саму возможность «пребыть», исполниться. В какой мере проводимая реформа образовательной системы способствует этому?
В основу современного образования положен зна-ниевый принцип, но применение знаний не определяется самими знаниями. Это творческая задача (еще Им. Кант обращал внимание на то, что умный человек отличается от дурака не тем, что знает какие-то общие положения, которых дурак не знает, а тем, что умеет применить эти положения там, где они действительно применимы). Учиться творчеству можно тогда, когда мы реально поставлены в ситуацию творчества. Но творчество предполагает свободу.
Ражина Н. Ю.: В связи с этим мне бы хотелось обратить внимание коллег на изменения, которые касаются непосредственно педагогической деятельности. Представляется, что при заявленном праве преподавателя на творчество они (эти изменения), напротив, сдерживают его осуществление. Как вы знаете, одним из способов оценки качества образования при аккредитации вуза является тестирование. Именно на основании результатов тестирования складывается представление о том, насколько эффективно организован процесс обучения. Это, в свою очередь, вынуждает преподавателя уделять больше времени на занятиях научению воспроизводить учебный материал, вместо того, чтобы раз-
вивать гибкость и оригинальность мышления, так необходимые при формировании клинического мышления и позволяющие применять полученные знания в соответствии с возникающей ситуацией во врачебной практике.
Жесткая регламентация оценочных средств и форм контроля, зафиксированных в Рабочих программах по учебным дисциплинам, ставит преподавателя в такое положение, когда он должен при изучении отдельного раздела или темы использовать именно их. Между тем на семинарском занятии может сложиться педагогическая ситуация, обусловленная уровнем подготовленности, степенью обучаемости студентов определенной группы, когда обозначенные в Рабочей программе оценочные средства окажутся неприемлемыми. Компетентный преподаватель действует гибко, в соответствии с возникшими обстоятельствами, и в то же время его действия будут противоречить регламенту Рабочей программы. В этой связи возникает вопрос: в чем смысл детального прописывания видов оценочных средств и форм контроля в Рабочей программе, если педагогическое взаимодействие в принципе индивидуально, касается ли это группы в целом или отдельного студента?
Мироненко Т. В.: Позвольте реплику-вопрос по поводу того, о чем только что сказала Наталья Юрьевна. Вам не кажется, что снижение «педагогической энергии» (о чем все чаще пишут и говорят) объясняется именно чрезмерной формализацией образовательного процесса? Что способность педагога к «самовыращиванию своих внутренних ресурсов» (В. Розин), столь необходимых в выбранной нами профессии, все время испытывает на себе давление внешних инициатив, далеко не всегда вызванных основательным пониманием ситуации, сложившейся в области образования?
Добровольская Т. В.: Мы как-то стали забывать, что образование не сводится к передаче необходимой (в будущем) студенту научной информации. Что этимологически понятие «образование» восходит к терминам «образ», «образец». Тогда образование — это деятельность, в процессе которой человек сам себя «образует», то есть создает свой индивидуальный «образ». Но для создания своего «образа» необходим некий ориентир, «живое зеркало», в котором ты отражаешься и тем «достраиваешься» до своей целостности. В этом смысле переоценить роль личности преподавателя в становлении, преобразовании человека трудно. Она остается основополагающей в образовательном процессе. Соглашусь с Татьяной Геннадьевной, что даже процесс формирования системного знания не исключает личностного общения, и оно тем более необходимо при усвоении определенных культурных ценностей. Культурные ценности воспринимаются и актуализируются студентами через преломление их в индивидуальности преподавателя, как что-то персональное и живое, идущее от человека к человеку.
К сожалению, в настоящее время происходит ослабление позиции преподавателя в роли интеллектуального и духовного наставника. Вообще, тенденция такова, что постепенно вытесняется из описания образовательного процесса тема человека в самом широком смысле. В частности, провозглашаемая «экономика знаний» оборачивается эконо-моцентризмом, манифестирующим себя в качестве «человеческого», «социального» капитала. В таком ключе образование воспринимается как инвести-
ции в человека и рассматривается в терминах сферы предпринимательства. К чему это в итоге ведет? Происходит постепенный перенос принципов управления коммерческими предприятиями на образовательные учреждения. Оправдано ли это? Не делаем ли мы в этом случае малодушных уступок в ущерб самому образованию?
Зенец Н. Г.: Исторически российские учебные заведения складывались как ценностно-ориентированные. Для руководителей и сотрудников значимыми являлись не цели, сформулированные в конкретных показателях, а сам процесс деятельности, в котором ведущую роль играли межличностные отношения. Сегодня мы видим, как ситуация меняется. Перенос принципов управления коммерческими предприятиями, о котором говорила Татьяна Вячеславовна, в сферу образования вряд ли правомерен, так как миссия учебного заведения принципиально иная. Если смысл существования коммерческого предприятия заключается в получении прибыли, то смыслом существования образовательного учреждения является не только передача знания, но и воспитание личности. Как-то горько слышать и уже совсем невозможно осознавать, что деятельность образовательных учреждений — это всего лишь услуга в ряду потребительских услуг. М. Хай-деггер в одной из своих работ писал, что наша забота должна быть обращена на возвращение человеку человечности.
Добровольская Т. В.: Между тем современная тенденция развития образования и образ преподавателя, с ним связанный, все больше напоминают мне «бегство от мышления», от человеческого в человеке.
Мироненко Т. В.: Раз уж прозвучало имя философа, позвольте мне, продолжая обсуждение темы, обратиться за примером к философии как к учебной дисциплине. Соглашусь с утверждением, что высоким назначением преподавателя любой дисциплины становится усилие, пробуждающее в студентах творческое начало. Нужно допустить мысль о студенте не как об объекте приложения педагогического мастерства и уж тем более не как о потребителе образовательной услуги, а как о собеседнике. Но тогда, в нашем случае, придется «переориентировать понимание философии с episteme на разговор» (М. Рыклин). Разговор, построенный не на «объективности», а на «солидарности». Ясно, что такое понимание философии останется чуждым мышлению, нацеленному на знание, которому можно обучить. Но лишь так понимаемая философия способна расширить акт восприятия, поддерживая длящийся разговор и «соблазняя» мыслить иначе. В этом «качестве» она отвечает нашим экзистенциальным потребностям. Возможно ли этим пренебречь?
Нельзя не понимать, что ответственный разговор, способный привести к «расширению» индивидуальности, это всегда испытание, которое мы, преподаватели, так редко выдерживаем из-за самой ситуации преподавания. О чем я здесь говорю? Мне бы хотелось напомнить об одном эпизоде из педагогической практики Э. Гуссерля. Его описал Г.-Г. Гадамер, обращаясь к своим студенческим годам. Он вспоминал, что Э. Гуссерль, чья преподавательская деятельность «на деле была выдающейся», поставив вопрос в начале семинара и получив на него краткий ответ, затем, без перерыва, в течение двух часов проговорил, разбирая этот ответ. Покидая студенческую аудиторию, он
заметил М. Хайдеггеру, бывшему в те годы его ассистентом: «Да, сегодня была увлекательная дискуссия!».
Конечно тот, кто учит, поставлен в ситуацию, когда «он должен и вправе говорить» (Г.-Г. Гада-мер), но важно уметь поддерживать в себе способность к разговору. Однако здесь возникает еще одна трудность — реальность другого, его сопротивление, его «ожесточенное» желание остаться самим собой, желание быть студентом, который умеет просто слушать. Что поможет преодолеть это сопротивление? Представляется важным с самого начала найти верную интонацию: доверие вызывает не всезнание, а готовность со студентами пройти весь путь от вопроса к ответу, помня при этом, что нет раз и навсегда завоеванных позиций и всякий раз надо начинать заново. Трудно представить, что эта задача может быть осуществлена преподавателем-менеджером, чья безучастность становится определяющей характеристикой в организации работы студентов в ходе семинарского занятия. Впрочем, я, кажется, увлеклась.
Храмых Т. П.: Напротив, мне как раз хотелось обратить внимание на еще один аспект нашего разговора. На мой взгляд, преподаватель тогда преподаватель, когда он учитывает с «каким» студентом он работает. Студент изменился. Он, в большей степени, ориентирован на профессионализм и потому весьма избирателен и в выборе информации, и в выборе дисциплины. Современный студент знает, хотя, вернее будет сказать, ощущает разрыв между темпами социальных перемен и собственными адаптивными возможностями, и потому он, скорее на уровне интуитивном, бессознательном, вытесняет такие формы работы, как кропотливое, фундаментальное в своей основе, усвоение знаний. Берет готовое.
Киселева Д. С.: Безусловно, Татьяна Петровна права — важно знать студентов, с которыми мы работаем, тем более что в век развития информационных технологий нам открываются великолепные возможности. Многие преподаватели проводят контроль знаний по электронной почте, общаются со студентами в социальных сетях. Существуют сайты, на которых студенты оставляют отзывы о своих преподавателях. Это стимулирует нас к анализу и совершенствованию собственных педагогических навыков. Обсуждение со студентами на интернет-форумах профессиональных вопросов и различных событий в общественной жизни, позволяет составить более полное представление о студенте и открывает для преподавателя новые перспективы профессионального развития.
Вяльцин А. С.: А мне представляется, что вряд ли из уст студенчества мы нечто новое для себя узнаем. Понимает ли, на самом деле, студент, чего он ждет от современной системы образования, понимает ли он, чего ждет от него общество? И вообще, совпадают ли ожидания студенчества с ожиданиями общества, с ожиданиями преподавателей высшей школы? Думается, что студенты равнодушно взирают (если вообще взирают?) на развернувшуюся «борьбу» за реформу образования.
Шустер П. И.: Мне бы хотелось вернуться к вопросу о преподавателе и преподавателе-враче. Врач — самая ответственная из всех существующих профессий, где во главу угла ставятся жизнь и здоровье человека, а цена допущенной ошибки часто невосполнима. Именно поэтому преподаватель клинических дисциплин нуждается в каком-то педагогическом руководстве. Обретенное педагогическое мастерство
позволит ему показать глубину профессиональных знаний, дисциплину ума. Для студентов чрезвычайно важно видеть перед собой востребованного и успешного врача-специалиста. И все-таки самое главное — любой преподаватель прежде всего должен быть личностью.
Вяльцин А. С.: Личностью, способной мотивировать студентов на приобретение профессиональных знаний и умений и в целом на выбор будущей специальности.
Шустер П. И.: Только личность способна трезво оценить предлагаемые зарубежные стандарты обучения (к больному не подходи, в операционную не заходи и тому подобное), соотнести их с реалиями нашей действительности и найти такое решение, которое обеспечит освоение студентами-медиками умений и навыков, столь необходимых им во врачебной деятельности.
Березнева Е. Ю.: Соглашусь, что современный преподаватель, скорее всего и прежде всего — личность, а не менеджер.
Храмых Т. П.: Меня смущает в нашей беседе постоянное упоминание сочетания слов «современный преподаватель», а что, в прежние времена, преподавателю отказывали в личностном начале, он что, был функцией организма по имени «система образования»? Во все времена преподаватель должен был оставаться человеком. И только гармоничное сочетание качеств, вне которых преподавателя, собственно, и нет, позволяет ему нести и свой врачебный опыт и свои теоретические знания студенчеству.
Березнева Е. Ю.: Конечно, вы правы. Мне просто хотелось обратить внимание участников сегодняшней встречи на то, что образ современного преподавателя не может быть чем-то застывшим, выраженным в одном-единственном нарративе. Подвижный, стремительно меняющийся мир будет вносить в него коррективы, и только личность способна бесстрашно «выходить навстречу вызовам современности».
Киселева Д. С.: Соглашусь, важно отвечать на «вызовы времени», но мое глубокое убеждение состоит еще и в том, что мы не можем пренебречь в своей педагогической деятельности опытом, накопленным медицинской школой за многие годы. К примеру, многими студентами навыки общения с пациентами, их осмотр, анализ жалоб и симптомов рассматриваются в качестве второстепенных. В диагностике они отдают предпочтение высокотехнологичным методам. Педагогическое мастерство современного преподавателя (в данном случае) будет заключаться в научении студентов гармоничному сочетанию навыков осмотра и сбора анамнеза с рациональным применением высокотехнологичных методов диагностики.
И все же мы не можем не замечать, что современная система российского образования «сдвинулась с места», что в ней заявляют о себе и новые педагогические компетенции, и новые образовательные технологии, и новая терминология.
Лобова Т. Г.: Кстати о новых образовательных технологиях. В формате современного образовательного стандарта речь идет не о человеке, а о профессионале. «Профессионализм» — основное понятие современного инновационного образовательного процесса. Однако среди целей инновационного образования названы обеспечение высокого уровня интеллектуально-личностного и духовного развития обучающихся. Достижение этих целей (учитывая момент все возрастающей информатизации, о чем
уже говорилось) во многом связывают с новыми образовательными технологиями. Технологиями визуализации учебного материала. Как замечают специалисты, визуализация предполагает «свертывание информации в начальный образ», ее кодировку. Подобное представление знаний в сжатом виде не противоречит такому свойству, как мыслить образами и, как отмечается, дает возможность «охватить единым взглядом все компоненты, входящие в целое, проследить возможные связи между ними». Не будем отрицать, что подобный способ подачи и восприятия изучаемого материала достаточно удобен и эффективен при работе с большим объемом информации.
Мироненко Т. В.: Мне он не представляется чем-то принципиально новым. Новым здесь будет лишь современный способ технической подачи информации.
Лобова Т. Г.: Да, соглашусь. Но моя мысль вот о чем — такой способ подачи информации — не будет ли он простым ее «копированием», или даже, точнее, копированием не ее самой, а информационных шаблонов, стереотипов? В этой ситуации хочется согласиться с В. П. Зинченко, который отмечает: «...сами вспомогательные средства (а технология визуализации относится именно к ним. — Т. Л.) не обладают никакими мистическими свойствами. Их значение открывается субъекту или строится им лишь по мере того, как он, в результате осуществления удачных и неудачных действий, наполняет их . своей субъективностью».
Ражина Н. Ю.: Иначе, задача личностного, духовного развития не решается на этих путях. А как часто нам вменяют в качестве недостатка отсутствие визуализированной лекции или семинара, на котором не иллюстрируется посредством мультимедийной презентации изучаемый учебный материал.
Лобова Т. Г.: Не информация сама по себе, как бы она ни была представлена, а доверие и открытость человека человеку, о которых говорила Татьяна Васильевна, открытость его позициям, оценкам должны быть в центре диалога обучающего и обучающегося. Именно личность преподавателя демонстрирует собою единство могу — мыслю — понимаю как выражение «существа человека» (В. В. Бибихин), в то время как преподаватель-менеджер открывает перед студентом путь либо «могу», либо могу-мыслю. Однако сущность человека в любом из этих случаев остается не проявленной, не актуализированной в процессе образования. Но ведь последняя задача стоит перед нами. Значит, она в формате современной организации образования неразрешима?
Ражина Н. Ю.: Мне думается, надо учитывать то обстоятельство, что реформа образовательной системы не может быстро дать ожидаемых результатов. Перемены заметны.
Зенец Н. Г.: Правда, характер этих перемен настораживает.
Ражина Н. Ю.: Да, пожалуй. Возможно, несмотря на то что реформа «запущена», остается необходимой ее серьезная педагогическая критика.
Зенец Н. Г.: И рефлексия. Нам, в самом деле, необходимо отслеживать, воспользуюсь здесь суждением М. Фуко, «точки, где изменения были возможны и желательны», а значит, исходя из их анализа, мы сможем выбрать такую форму изменений, которая будет способна решить стоящие перед нами задачи.
Материалы поступили в редакцию 06.03.2014 г.
