CC BY
71
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
УДК 159.9.075
Н.В. Лебедева
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ-АНДРАГОГ СИСТЕМЫ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
В представленной статье рассматриваются вопросы особенностей обучения взрослых в системе переподготовки и повышения квалификации отрасли социальной защиты населения г. Москвы, раскрывается роль личности и профессиональные компетенции преподавателя-андрагога в организации и осуществлении учебно-образовательного процесса.
Преподаватель-андрагог, слушатели, обучение взрослых, система переподготовки и повышения квалификации, профессиональная компетенция, коммуникабельность.
The article considers the specific features of adult's education in the system of retraining and improvement of qualification of the sector of social protection of Moscow population. The author reveals the role of personal and professional competence of the teacher-andragogy in the organization and implementation of educational process.
Teacher-andragogy, students, training of adults, system of retraining and improvement of qualification, professional competence, good communication skills.
Модернизационный процесс, охвативший все области развития российского общества, предъявляет особые требования к уровню профессионализма каждого сотрудника. В связи с переходом страны на инновационный путь развития и использованием научных достижений в реальном секторе экономики первостепенное значение приобретает подготовка и постоянное развитие высококвалифицированных, свободно владеющих своей профессией и ориентирующихся в смежных областях знаний, а значит кон-курентноспособных на рынке труда, специалистов. Они должны быть не просто компетентными, а способными к эффективной работе на уровне требований, принятых в современной мировой практике, готовыми к постоянному профессионально-личностному росту и социальной мобильности.
В решении данных вопросов система дополнительного образования и переподготовки и повышения квалификации приобретает особую актуальность. Прежде, чем перейти к рассмотрению роли преподавателя обучения взрослых, необходимо вспомнить, что вопросами обучения взрослой аудитории активно занимались еще в начале прошлого века зарубежные исследователи Э. Торндайк, Э. Ли-дерман, показавшие особенность и уникальность учебной деятельности взрослых. В конце 1960-х гг. появляется самостоятельная наука андрагогика (наука об обучении взрослых), которая, в отличие от педагогики, где ответственным лицом является учитель, делает акцент на обучение по собственной инициативе взрослого [1].
К преподавателю, занимающемуся обучением взрослых (в современной терминологии именуемых андрагогами), предъявляются особые требования. В
конце 90-х гг. ХХ в. были проведены масштабные опросы западноевропейских экспертов, для того чтобы определить роль андрагога и те профессиональные качества и навыки, которые должны обеспечиваться его профессионально-педагогической подготовкой [5]. В западной педагогике сложилось мнение, что, во-первых, андрагогов нужно специально подготавливать, а, во-вторых, для улучшения качества подготовки таких специалистов необходимо использовать соответствующий эталон профиля компетенций.
Профиль компетенций включает в себя набор профессионально-педагогических задач, разрешаемых андрагогом на основе тщательного анализа его деятельности.
При проведении международной конференции под Эгидой Центра педагогических исследований была предложена и одобрена модель андрагога, содержащая следующие компетенции:
- стимулирование и поддержание саморазвитие взрослых учащихся (слушателей);
- готовность и способность принятия новых ролей и ответственность;
- постоянное совершенствование собственных знаний, умений и навыков до современного уровня;
- предложение решения проблем, возникающих в педагогической практике;
- содействие развитию способностей педагога к внедрению инноваций [4].
Результаты исследования, проведенного Советом экспертов Центра педагогических исследований и нововведений с целью определения набора знаний и навыков компетентного анлрагога, показали, что ос-
новная функция преподавателя-андрагога - способность разрабатывать и проводить научно обоснованные программы переподготовки и повышения квалификации. Для решения данной задачи андрагог должен обладать следующими умениями:
- теоретически обосновать программу обучения взрослых, определить ее сильные и слабые стороны;
- определить потенциальных потребителей учебно-образовательных программ;
- спроектировать и реализовывать программы обучения;
- диагностировать потребности обучающихся;
- разрабатывать план реализации учебно-образовательных программ;
- структурировать содержание и формы совместной деятельности;
- организовать обратную связь, разрабатывать контрольные задания;
- проводить на постоянной основе анализ результатов обучения;
- совершенствовать программы обучения [2].
Анализ результатов европейских исследований
свидетельствует о наличии двух моделей андрагогов. Каждая модель по-своему объясняет сущность профессионально-педагогической подготовки таких специалистов.
Цель первой модели подготовки андрагогов состоит в том, чтобы сформировать у них комплекс личностных и профессионально-педагогических качеств, позволяющих развивать и корректировать личностный и профессиональный уровень преподавателей на основе знаний психологических закономерностей обучения взрослых и практического владения адекватными учебно-образовательными технологиями.
Вторая модель ставит акцент при подготовке ан-драгогов на выработку у них комплекса личностных и профессиональных качеств, позволяющих достигать цели развития, трансформировать образовательные системы на основе методологии социально-психологических исследований, знания форм функционирования и развития социальных систем, владения современными технологиями. Данные две модели следует рассматривать не только дифференцированно, сколько в плане их интеграции в действующую педагогическую систему. Таким образом, сущность этих моделей заключается в механизме возникновения и распространения новых образовательных технологий.
В 2009 г. в Москве был открыт Институт переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров и специалистов системы социальной защиты г. Москвы (ИПК ДСЗН г. Москвы), целью работы которого стало постоянное развитие и совершенствование знаний, умений и навыков специалистов отрасли. В институте реализуется 13 лицензионных программ переподготовки, 65 - повышения квалификации в объеме от 72 до 500 часов.
В настоящее время учебно-образовательный процесс со слушателями осуществляют более 40 преподавателей, 45 % которых являются докторами наук,
50 % - кандидатами наук. Вопрос о совершенствовании роли преподавателя-андрагога является актуальным.
При осуществлении обучения слушателей ИПК ДСЗН г. Москвы прежде всего учитываются особенности взрослой аудитории:
- основным видом деятельности всех слушателей института является трудовая, т. е. они работают в системе социальной защиты населения г. Москвы, занимая различные должности;
- преобладающее большинство слушателей (за исключением групп повышения квалификации «Введение в профессию», где обучаются вновь принятые на работу специалисты отрасли) имеют профессиональный практический опыт трудовой деятельности;
- более 60 % слушателей имеют базовое профильное высшее образование;
- обучение осуществляется с частичным отрывом от производства;
- образовательные потребности слушателей рассматриваются ими через призму применения полученных знаний в период обучения в профессиональной практической деятельности;
- в своем отношении к обучению взрослые слушатели исходят из жизненных интересов;
- взрослые обладают потребностью к самостоятельности;
- слушатели имеют ярко выраженные индивидуальные различия;
- слушатели обладают устоявшимся мировоззрением, собственными взглядами и убеждениями, жизненными ценностями и мн. др.
Парадигма системы переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов учреждений социальной защиты населения акцентирует внимание на инновационных, активных учебно-образовательных технологиях, интегрирующих теорию с практикой, которые помогают слушателям обретать ответственность за то, чтобы научиться учиться.
Основными принципами учебно-образовательного процесса в ИПК ДСЗН г. Москвы являются:
- планирование и системность;
- модульность программ переподготовки и повышения квалификации;
- непрерывная адаптация содержания обучения к потребностям отрасли социальной защиты населения;
- особые организационные формы и дидактические методы, связанные с вариативностью содержания обучения;
- индивидуализация обучения с акцентом на поиск и раскрытие внутренних ресурсов слушателя и мн. др.
Рассматривая роль личности преподавателя-андрагога в учебно-образовательном процессе, следует отметить и наличие у него коммуникативной культуры, которая является одним из важнейших компонентов педагогической культуры. Необходимость ее совершенствования обусловлена тем, что преподаватель постоянно включен в процесс обще-
ния, предусматривающий разнообразные и многоплановые отношения по контакту, и в первую очередь со слушателями курсов переподготовки и повышения квалификации. Эти отношения появляются и развиваются в процессе совместной деятельности, важнейшим условием осуществления которой является общение.
Коммуникативные способности преподавателя -это прежде всего способности к общению со слушателями, умение найти правильный подход к обучаемым, установить с ними контакт. Именно они составляют основу учебно-образовательного процесса для взрослых.
Особенности обучения в системе переподготовки и повышения квалификации, связанные с кратковременностью обучения, неоднородностью контингента слушателей и др., побуждают преподавателя активно воздействовать помимо интеллектуально-познавательной сферы личности слушателя, и на эмоционально-волевую, влияя на ценностные ориентации, мотивы, познавательные и профессиональные интересы.
Учебно-образовательный процесс в ИПК ДСЗН г. Москвы грамотно сочетает в себе когнитивную сторону и эмоциональную, что способствует повышению успешности данного процесса. Эмоциональный фактор здесь также является одним из необходимых компонентов учебной деятельности.
Психология выделяет две фундаментальные положительные эмоции: интерес и радость. Интерес составляет основу продуктивной творческой деятельности, в том числе и обучения. Творческая работа может дать чувство радости, а эмоция радости оказывает положительное влияние на здоровье. И.В. Ратова в своем диссертационном исследовании приводит соотношение между интересом и радостью как 6:1. Современные нейрохирургические исследования показывают, что 35 % зон головного мозга стимулируются положительными эмоциями. Эмоцией интереса стимулируется 30 % зон, а эмоцией радости -5 % [3]. Данные результаты дают возможность утверждать, что успех возможем тогда, когда человек хочет учиться. Особенно важно учитывать, что это взрослый человек. Но чтобы слушатель курсов повышения квалификации захотел, преподаватель-андрагог создает эмоционально-положительный фон. Ведь дискомфортные условия не способствуют продвижению вперед, а, наоборот, вызывают внутреннее сопротивление у слушателей. Преподаватели ИПК ДСЗН знают, что то сопротивление, с которым они могут иногда столкнуться во взрослой аудитории, это своего рода защитная реакция обучаемых на нестандартную ситуацию. Поэтому преподаватели особенно при первичном знакомстве с аудиторией стараются создать благоприятную атмосферу взаимопонимания, общего сотрудничества. Весь учебно-образовательный процесс строится на основе равенства в общении и партнерства в совместной деятельности. Эмоциональная вовлеченность входит в систему принципов педагогического взаимодействия.
По результатам проведенных исследований по
вопросам роли коммуникабельности преподавателя в учебно-образовательном процессе ИПК ДСЗН необходимо отметить, что большинство слушателей отдают предпочтение увлеченности, эмоциональности, интересной подачи учебного материала преподавателем.
Подводя итог рассмотрению вопроса о личности преподавателя-андрагога, необходимо отметить, что по результатам, проведенных опросов в ИПК ДСЗН г. Москвы, слушатели (общая выборка) отмечают следующее: возраст преподавателя имеет значение для успешности учебно-образовательного процесса. Результаты опроса представлены в таблице.
Таблица
Возрастная группа преподавателей
< 30 лет 30 - 45 лет 45 - 65 лет старше 65 лет возраст не имеет значения
2,1 % 31,5 % 19,2 % 0 % 49,3 %
Таким образом, из представленных результатов видно, что почти для половины слушателей курсов возраст преподавателя не имеет значения; 31,5 % обучающихся отдают предпочтение преподавателям, возраст которых от 30 до 45 лет; 19,2 % считают более опытными преподавателями людей возрастной категории от 45 до 65 лет; лишь 2,1 % слушателей предпочитают молодых преподавателей в возрасте до 30 лет и ни один из респондентов не отметил преподавателя, возраст которого составляет старше 65 лет.
По гендерному признаку профессорско-преподавательского состава особых предпочтений не указано (для 90 % слушателей пол преподавателя значения не имеет); 8 % обучающихся указывают на то, что преподаватель-женщина им «нравится больше», а 2 % слушателей предпочитают преподавателя мужского пола. Это обусловлено тем, что в системе социальной защиты населения г. Москвы в преобладающем большинстве работают женщины.
Интерес представляет и выявленные в результате опроса особенности ведения лекционных учебных занятий. Так, 67,1 % респондентов отметили, что «им нравится», когда преподаватель учебный материал преподносит аудитории в виде беседы, используя элементы диалога; 32,3 % слушателей считают, что лекционный материал хорошо усваивается ими, когда преподаватель использует мультимедийное оборудование и демонстрирует презентации в виде слайдов; лишь 0,6 %, участвующих в опросе отметили, что преподаватель может пользоваться для проведения лекции бумажными носителями, читая учебный материал.
Исследование вопроса сущности и содержания работы преподавателя-андрагога системы переподготовки и повышения квалификации позволяет квалифицировать понятие труд преподавателя как постоянное развитие и совершенство. Необходимо знание специфики отрасли социальной защиты населе-
ния, учет индивидуальных особенностей слушателей курсов, обладающих практическим опытом профессиональной деятельности, знание психологии обучения взрослых, а также коммуникативность преподавателя, как интегрального качества личности преподавателя-профессионала, как условие и предпосылку эффективной преподавательской деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности и как цель профессионального самосовершенствования.
Литература
1. Лебедева, Н.В. Современные подходы к обучению взрослых / Н.В. Лебедева // Сибирский психологический журнал. - 2014. - № 51.
2. Развитие неуниверситетского высшего образования. Отчет Региональной консультативной миссии (Программа законодательной реформы в области высшего образования). - Страсбург, Совет Европы, 1996.
3. Ратова, И.П. Образовательные технологии как условие создания эмоционально-положительного фона обучения (на примере обучения взрослых): дис. ... канд. пед. наук / И.П. Ратова. - М, 2002.
4. Совет Европы. Программа реформы законодательства для высшего образования. Развитие неуниверситетского высшего образования. Отчет 5. Региональное консультационное представительство. - Страсбург, Совет Европы, 1997.
5. Vocational Education and Training Policy (политика в области профессионального обучения и образования). Анализ образовательной политики в странах СНГ. - Турин, 1996.
УДК 159.923 + 159.944
И.А. Чувашова
ТЕМПОРАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПЕРЕЖИВАНИЯ СОСТОЯНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье описываются результаты эмпирического исследования темпоральных характеристик переживания состояния эмоционального выгорания педагогами, проявляющихся в нарушении синхронизации временных локусов временной перспективы личности.
Эмоциональное выгорание, педагогическая деятельность, временная перспектива, ценностно-смысловая сфера личности, смысложизненные ориентации, актуальное смысловое состояние.
The article describes the results of an empirical study of the temporal characteristics of the condition of teachers' emotional burnout, manifested in the loss of synchronization of temporal locus of a person's time perspective.
Emotional burnout, pedagogical activity, time perspective, value-semantic sphere of the person, life orientation, relevant notional state.
Профессиональная деятельность является одной из важнейших сфер жизни человека, позволяющей ему проявлять целенаправленную, осознанную активность и дающей возможность самоосуществления. Понимая жизнедеятельность человека как единство ее различных сфер, целесообразно рассматривать феномены, возникающие в профессиональной деятельности, в контексте целостной жизненной ситуацией субъекта, при анализе которой необходимо исходить из принципа реципрокного детерминизма [13]. Поскольку личность человека есть продукт его социального окружения (но в то же время социальное окружение есть результат деятельности личности), эти понятия являются взаимообусловленными и детерминируют друг друга на протяжении всей жизни. Согласованность в системе «личностные ценности - ценности профессиональной деятельности -ценности социального окружения» образует субъективную смысловую реальность личности. Ценности, как отмечал В. Франкл, есть «кристаллизованные в типических ситуациях смыслы» [12]. Смысловая реальность субъекта всегда опосредована временными локусами жизни. Как отмечает А.В. Серый, процесс
осмысления собственного опыта осуществляется посредством синхронизации различных временных ло-кусов, т. е. одновременного переживания смыслов разных временных периодов (прошлого, настоящего, будущего); этот процесс определяется автором как актуальное смысловое состояние, представляющее собой переживание совокупности актуализированных личностных смыслов, размещенных во временной перспективе [8], [9].
Профессиональная педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на учеников, направленное на их личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие и выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Специфичны для педагогической деятельности высокая интенсивность вынужденных социальных контактов, каждодневная психическая и эмоциональная нагрузка, высокая ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением, и, как отмечают многие авторы, сама ее специфика обусловливает возникновение и развитие у педагогов
