CC BY
115
ребенка, как физической его потери, так и утраты возможности психологически влиять на ребенка. В то же время такой родитель, обладая слабым характером, стремится к компенсации отсутствующих у него качеств личности, используя для этой цели ребенка. В случае нарушения супружеских взаимоотношений, ребенок у родителя подобного типа является средством для компенсации возникшей пустоты, фактически замещая ему супруга. Поэтому для первой группы родителей мысль об утрате ребенка, в том числе и об утрате контроля над ним, является непереносимой. Однако, не обладая необходимыми волевыми качествами, этот родитель боится проиграть супругу в споре о воспитании ребенка, поэтому он склонен к обращению в суд с тем, чтобы силой закона утвердить свое право влиять на ребенка.
Знания о личностных особенностях позволяют разработать программу психологического сопровождения для каждой из выявленных категорий родителей и сформировать индивидуальный подход к разрешению каждого спора, связанного с воспитанием детей. Так, для родителей обеих категорий психологическое сопровождения судебного спора должно преследовать цель переориентации направленности родителей с собственных интересов на интересы ребенка. Но в то же время для родителей первой группы основным является развитие эмпатии по отношению, как к собственному ребенку, так и ко второму родителю. Для второй группы родителей важным является развитие навыков ассертивного поведения с целью принятия на себя ответственности за своего
ребенка и переориентации с внешних (судебных) способов разрешения конфликтов на внутрисемейное взаимодействие.
Литература
1. Антокольская, М.В. Семейное право / М.В. Антокольская. - М., 2002.
2. Аронс, К. Развод: крах или новая жизнь / К. Аронс.
- М., 1995.
3. Васягина, Н.Н. Субъектное становление матери в современном социокультурном пространстве России: монография / Н.Н. Васягина. - Екатеринбург, 2013.
4. Васягина, Н.Н. Сущностные характеристики самосознания матери / Н.Н. Васягина // Научные проблемы гуманитарных исследований. - 2010. - № 2.- С. 181 - 186.
5. Железняк, О.Н. Судебная система Японии / О.Н. Железняк // Право и политика. - 2004. - № 4. - С. 75 - 81.
6. Турпейнен, Т. Перспективы развития медиации в Финляндии / Т. Турпейнен // Aducate Reports and Books. -2012. - № 6. - С. 57 - 73.
7. Машер, Н. Мистер экс или развод по-европейски / Н. Машер// Семья и школа. - 2006. - № 11. - С. 12 - 14.
8. Нечаева, А.М. Исполнение решений суда по делам, связанным с воспитанием детей / А. М. Нечаева // Российская юстиция. - 1998. - № 5. - С. 4 - 5.
9. Нечаева, А.М. Защита прав ребенка в рамках семейного законодательства России / А.М. Нечаева // Право и политика. - 2004. - № 4. - С. 124 - 130.
10. Паркинсон, Л. Семейная медиация / Л. Паркинсон.
- М., 2010.
11. Хейноннен, Х. Споры об опеке над детьми в Финляндии и России / Х. Хейнонен, П. Синко. - Буквел - По-рвоо, 2012.
УДК 159.9.075
Н.В. Лебедева
АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ТЕХНОЛОГИЯМ В СИСТЕМЕ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
В статье рассматриваются вопросы андрагогического подхода к использованию образовательных технологий в обучении взрослых на курсах переподготовки и повышения квалификации. Раскрываются особенности обучения взрослых, специфика учебной мотивации. Приводятся результаты проведенного исследования по изучению применения образовательных технологий в институте переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров и специалистов г. Москвы.
Андрагогика, образовательные технологии, обучение взрослых, учебная мотивация, слушатели курсов переподготовки и повышения квалификации.
The article considers the andragogical approach to the use of educational technologies in teaching adults at the courses of retraining and advanced training courses. The peculiarities of teaching adults and the specifics of the academic motivation are revealed in the paper. The results of the research concerning the application of educational technologies in the Institute of retraining and improvement of qualification of the managerial personnel and experts of Moscow are presented in the paper.
Andragogy, educational technologies, training of adults, learning motivation, participants of the courses of retraining and improvement of qualification.
Современная действительность предъявляет особые, постоянно растущие требования к профессиональной деятельности, как руководителя, так и специалиста социальной защиты населения. Основными требованиями сегодня становятся компетентность и профессионализм. В современном мире невозможно в процессе трудовой жизни пользоваться только те-
ми знаниями, которые были получены в учебном заведении. Данные обстоятельства приводят к необходимости образования взрослых, а именно: к переподготовке и повышению квалификации.
В 2009 г. в Москве открылся Институт переподготовки и повышения квалификации руководителей и специалистов системы социальной защиты населе-
ния г. Москвы (ИПК ДСЗН), целью работы которого стало постоянное совершенствование профессиональных знаний работников отрасли. Одной из главных задач учебно-образовательного процесса в ИПК ДСЗН является способность инициирования самообразовательной деятельности обучающихся слушателей и запуск механизмов постоянного саморазвития, самовершенствования. Такую образовательную практику возможно построить на основе образовательных технологий с учетом андрагогического подхода.
Являясь относительно молодой наукой, андраго-гика приобретает особую актуальность в современных условиях. Изучая особенности обучения взрослых, андрагогика способствует появлению новых образовательных технологий. Известный специалист в области обучения взрослых С.И. Змеев, подчеркивает, что наиболее корректно применять ко взрослым употребление термина «технология обучения», так как в нем подчеркивается активная роль самого субъекта обучения - взрослого [1].
Прежде чем приступить к рассмотрению вопроса образовательных технологий, необходимо раскрыть особенности взрослых в период обучения. Поскольку для взрослого человека учебно-образовательный процесс становится одним из способов саморегуляции в профессии или в жизни в целом, он всегда хочет знать, для чего ему учить именно этот материал. Таким образом, в отличие от ребенка, его смысловые установки и мотивация обучения гораздо более осознанны и отличаются четкостью. Изучая мотивацию обучения взрослых, Ю.Н. Кулюткин подчеркивает, что «когда взрослый человек включается в учебную деятельность, он принимает на себя социально-психологическую роль учащегося» [2]. Однако эта роль совершенна иная, нежели роль школьника. Для взрослого человека учение не является основным видом деятельности, но становится необходимой для качественного осуществления основного вида деятельности - трудовой. Особенно это актуально в современных условиях постоянного обновления всех сфер жизни. Потребность совершенствовать свой профессиональный уровень появляется у взрослых в процессе решения проблем, возникающих в их жизни, в общественной и трудовой деятельности. Эти проблемы могут субъективно осознаваться взрослым человеком не только как узкоутилитарные, но и как общественно значимые. Слушатель курсов переподготовки и повышения квалификации оценивает получаемые знания, сопоставляя их со своими практическими запросами. Личностной значимостью знаний определяется мотивированность познавательной деятельности взрослого, ее активность и целенаправленность.
Степень потребности в обучении взрослого зависит от того, насколько активную позицию занимает личность в той или иной сфере своей жизни. Потребность может быть узкоутилитарной и неустойчивой в том случае, когда взрослый связывает свое обучение с решением одномоментных задач. И потребность в знаниях бывает достаточно устойчивой и широкой, когда взрослый связывает обучение с перспективами и планами всей своей жизни.
Включаясь в учебно-образовательный процесс, взрослый человек стремится занять в нем активную позицию. С одной стороны, он всегда внутренне реагирует на предлагаемое содержание обучения (причем иногда довольно негативно, вплоть до полного отказа от предлагаемой информации). В отличие от ребенка взрослый обычно не склонен имитировать интерес и включенность в учебное занятие, если таковые отсутствуют. Напротив, зачастую он стремится публично выразить свое несогласие или протест преподавателю и аудитории. С другой стороны, выступая сегодня в роли потребителя образовательных услуг, слушатель заинтересован в качестве получаемого «товара» и занимает позицию требовательного и критически настроенного клиента.
Имея определенный опыт в образовании, современный взрослый человек способен сам оценить и выбрать способ и формы обучения, поэтому преподавателю курсов переподготовки и повышения квалификации необходима ориентация на восприятие и самовосприятие взрослого человека в ситуации его обучения. Слушатель предпочитает такую организацию образовательного процесса, в которой другими людьми будет востребован его опыт и отношения. Не меньше, чем учебная информация, взрослому человеку бывают интересны преподаватели и коллеги по учебной группе в личностном и индивидуальном плане. Поэтому обучение взрослых предполагает создание атмосферы партнерства, взаимопомощи и поддержки.
В любом возрасте взрослого человека еще более, чем ребенка, сопровождает боязнь неуспеха в обучении, поэтому образовательный процесс продуктивнее строить с ориентацией на достижения. Вместе с тем следует открыть перед взрослым развивающий потенциал «незнания» и «неумения».
Содержание образования в системе переподготовки и повышения квалификации всегда носит открытый характер, развиваясь за счет привнесения личностного опыта и индивидуальных информационных запросов. У взрослого человека устанавливаются особые связи с источниками учебной информации. Ему нужно предоставить свободный выбор из широкого спектра литературы, программных продуктов, ориентируя на самостоятельный информационный поиск с использованием современных баз данных.
Согласно психологическим исследованиям, доказано, что развитие личности взрослого человека, его мышления, усвоение им всех теоретических и практических знаний осуществляется успешно в активной деятельности. Любой эффект обучающегося воздействия - будь то усвоение нового понятия или тем более формирование мышления - во всех случаях является результатом собственной активности человека. Поэтому основная задача в процессе переподготовки или повышения квалификации заключается в том, чтобы, включив взрослого слушателя в самостоятельную учебную деятельность, осуществить процесс рефлексивного управления, развивающего у слушателя способность к самоуправлению своей деятельностью. Основным звеном этой системы
должна стать не простая передача информации, а появление у слушателей способности творчески вырабатывать решения, оптимальные для конкретных условий их практической деятельности.
Отличительная особенность в системе переподготовки и повышения квалификации заключается в создании преподавателем андрагогической среды, в которой слушатели не могут занимать созерцательную пассивную позицию. Они становятся активными участниками учебно-образовательного процесса, интенсивно «добывают» знания, приобретают более совершенные навыки и умения, развивают мышление на основе активного исследования профессионального опыта, развития творческого потенциала.
Андрагогическая среда включает следующие основные компоненты-условия: субъективно-целевое взаимодействие, материально-техническое оснащение, управление развитием профессиональных, социальных, личностных качеств личности [3].
В контексте обучения взрослых на уровне методологических образовательных технологий приоритетными становятся: личностно-деятельностное обучение, проблемное обучение, контекстное обучение, активное обучение, игровое обучение, модульно-рейтинговое обучение, проективное образование, дифференцированное обучение. Процедуру выбора методологических и стратегических образовательных технологий в значительной степени можно отнести к категории объективных, которые определяет не один человек, а некоторое профессиональное сообщество.
Выбор тактических образовательных технологий должен осуществляться на уровне конкретного преподавателя, группы преподавателей, кафедры, межкафедральных образований, что в значительной степени имеет субъективный характер и может гарантироваться соответствующей квалификацией преподавателей, управленческой компетентностью заведующих кафедр и организационной культурой образовательных технологий.
В ИПК ДСЗН было проведен опрос среди слушателей, направленный на изучение востребованности различных форм обучения. Респондентам, общее количество которых составило 159, был предложен ряд образовательных форм, среди которых представлены два основных блока: лекционные и практические. Слушатели курсов переподготовки и повышения квалификации отметили те, которые, с их точки зрения, являются наиболее интересными (табл. 1).
Таким образом, можно сделать вывод, что у слушателей ИПК ДСЗН наиболее востребованными являются активные формы обучения. Это объясняется тем, что слушатели, являясь взрослыми людьми, охотно высказывают свое мнение, принимают участие в обсуждении на семинарах, практикумах, тренингах. Все они имеют практический опыт работы в учреждениях социальной защиты населения, поэтому активно делятся своей точкой зрения по обсуждаемым проблемам, транслируют свои профессиональные знания в области социального обслуживания.
Таблица 1
Показатели слушателей по формам обучения в ИПК ДСЗН
Формы обучения Доля (% от общего количества)
Активные формы обучения 65,1
Лекционные формы обучения 22,7
Все занятия 21,9
Многие занятия безразличны 5,3
Иные формы обучения 3
Отсутствие интереса к обучению 0,7
Наименьшей популярностью, с разницей почти в три раза, пользуются лекционные формы занятий. Обучающиеся, являясь пассивными слушателями, отмечают быструю утомляемость от большого потока информации. Тем не менее, лекции являются необходимой составляющей учебно-образовательного процесса, и тут многое зависит от преподавателя, от его формы подачи теоретического материла, включение практических примеров (особенно ценными являются примеры из профессиональной деятельности служб социальной защиты населения, поэтому преподаватель должен быть хорошо знаком с особенностями работы социозащитных учреждений). В учебно-образовательном процессе преподаватели активно используют информационные технологии в виде подготовленных по учебной теме презентаций, что способствует активизации усвоения данного материала.
Пятая часть слушателей, участвующих в анкетировании, отметили, что им интересны все формы учебных занятий. И лишь незначительная часть слушателей отметили свое безразличие к обучению.
Необходимо сказать, что в результате проведенного исследования выявлены гендерные различия интереса к формам обучения.
Таблица 2
Тендерные различия интереса по формам обучения
Формы обучения Женщины (%) Мужчины (%)
Активные формы обучения 67,7 46,1
Лекционные формы обучения 22,8 23
Все занятия 22 23
Многие занятия безразличны 4,2 15,3
Иные формы обучения 3,4 0
Отсутствие интереса к обучению 0,8 0
Женщины по сравнению с мужчинами являются более активными участниками учебно-образовательного процесса. Во всех практических формах обучения (тренингах, семинарах, практикумах и т.д.) женская половина слушателей принимает активное участие. Обращает внимание на себя тот факт, что мужчины так же, как и женщины, (пятая часть от общего количества слушателей) предпочитают лек-
ционные формы обучения. Это можно объяснить тем, что лекции не требуют активного участия со стороны слушателей.
15 % мужской половины слушателей безразличны ко многим учебным занятиям, они также не высказали своего отношения к иным формам обучения, это подчеркивает, что, присутствуя на курсах переподготовки и повышения квалификации, некоторые мужчины остаются равнодушными ко всему учебно-образовательному процессу. Среди женщин такое количество значительно меньше, всего 4 %. Это доказывает, что женщин отличает гораздо больший процент учебной мотивации, нежели равнодушие мужчин к обучению.
Проведенный анализ показывает необходимость и возможность комплексного использования разнообразных образовательных технологий, постоянный поиск новых, креативных, требующих активности участия слушателей.
Образовательные технологии, обладая разными возможностями и потенциалом, выступают одним из условий создания эмоционально-положительного фона. «На входе» в обучение преподаватель, владеющий банком образовательных технологий и их возможностями по степени создания эмоционально-положительного фона, может выбирать из них те, которые в положительной степени ориентированы на тот или иной показатель эмоционально-положительного фона, необходимый, с точки зрения преподавателя, в конкретном случае для данного контингента обучающихся, соответствующий целям обучения и т.д. «На выходе» из обучения, оценивая показатель удовлетворенности обучающихся, эмоционально-положительный фон становится уже показателем качества обучения, а следовательно, и критериальным показателем качества образовательных технологий [4].
Проведенный выше анализ позволил установить, что наибольший эффект по созданию эмоционально-положительного фона обеспечивается за счет комплексного использования образовательных технологий, которые работают по принципу взаимодополнения. Этот вывод имеет непосредственное отношение к обеспечению качества всего образовательного процесса, что приобретает особое значение для системы переподготовки и повышения квалификации, характеризующееся краткосрочностью обучения.
Значительное сокращение сроков обучения в системе переподготовки и повышения квалификации требует интенсификации учебного процесса для вооружения специалистов необходимыми знаниями и навыками в крайне сжатые сроки, однако, существующие схемы дополнительного профессионального образования вовлекают его в заранее утвержденный учебно-образовательный процесс. Поиск новых моделей и технологий в системе переподготовки и повышения квалификации приводит к необходимости пересмотра принципов структурирования содержания, его отбора, дозирования, оформления для наиболее эффективного усвоения слушателями, необхо-
димости перехода в дополнительном профессиональном образовании от информированности к творчеству, от потребительской позиции обучающегося (получить все в готовом виде) к деятельностной (самому произвести мысль, слово, действие). Замена репродуктивных технологий, ориентированных на подачу информации и память, на продуктивные, ориентированные на производство собственной мысли, являются значимыми для обеспечения качества учебно-образовательного процесса: с интересом изучается то, что специалист считает необходимыми или где осознает явный недостаток знаний.
Осознание новых возможностей и потребностей человека в решении задач образования привело к созданию новых концептуальных подходов педагогической деятельности, методов и способов педагогического воздействия и нового образа педагогического эффекта. Информационное общество диктует человеку новое восприятие знания, способов его получения, способов представления информации, необходимость прогнозирования, программирования, проектирования и моделирования исследуемой ситуации (объекта, процесса, явления) в быстроменяющихся условиях. Таким образом, главной целью обучения становится формирование знаний, умений и навыков о получении новой порции информации, конструировании действительности для решения практических задач повышения функциональности, эффективности, управляемости разнообразных социальных структур и саморазвития человека. Решение такой цели требует нахождения новой точки отсчета в развитии мыслительной деятельности, интеграции научного знания, создания новой модели образованного человека-исследователя. Простое «пассивное обладание» знаниями в разных областях характеризует эрудита, а не исследователя. Для ученого необходимо активное творческое владение ими, выражаемое в исследовательской их разработке. Традиционная система образования ориентирована на получение обучающимися знаний, умений и навыков. Таким образом, целью становится знание, а идеальным результатом - эрудиция, в то время как система непрерывного образования ориентирована на формирование индивидуального алгоритма познания, и целью такового является превращение информации и формирование устойчивого исследовательского навыка оперирования информацией, а результатом -новообразование.
Литература
1. Змеев, С.И. Технология обучения взрослых / С.И. Змеев. - М., 2002.
2. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. - М., 1985.
3. Марон, А.Е. Андрагогический подход к построению технологий обучения взрослых / А.Е. Марон, С.А. Филин // Человек и образование. - 2006. - № 6. - С. 12.
4. Ратова, И.В. Образовательные технологии как условие создания эмоционально-положительного фона обучения: дис. ... канд. пед. наук / И.В. Ратова. - М., 2003.
