CC BY
33I.......У......ИРШ......ШИШ......ТЕХНОЛОГ
ПРЕПОДАВАНИЕ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ: ПРОБЛЕМЫ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИХ РЕШЕНИЯ
Наталья Павловна Шитякова, профессор кафедры педагогики, психологии и предметных методик факультета подготовки учителей начальных классов Челябинского государственного педагогического университета, доктор педагогических наук, shityakovanp@mail.ru
• духовно-нравственное воспитание личности • смыслообразование • преподавание
Потребности современного российского общества в развитии духовно-нравственной сферы личности детей побудили государство законодательно закрепить включение в образовательные программы «учебных дисциплин, направленных на получение обучающимися знаний об основах духовно-нравственной культуры народов Российской Федерации, о нравственных принципах, об исторических и культурных традициях мировой религии (мировых религий)» [9, 92]. Это решение в настоящее время реализуется в преподавании модульного учебного предмета «Основы религиозных культур и светской этики» (далее — ОРКСЭ) в начальной школе и разработке концепции комплексного учебного курса для всех ступеней общего образования.
В ходе анализа современного состояния проблемы преподавания нового предмета в педагогической теории (А.Я. Данилюк, А. Кураев, С.Т. Погорелов, Н.П. Шитякова и другие) и педагогической практике нами были выявлены возникшие противоречия:
• между государственным заказом на введение учебных предметов духовно-нравственной направленности и существующими рисками в их изучении;
• между воспитательной направленностью содержания новых предметов и учительскими стереотипами в организации учебного процесса;
• между возрастными возможностями развития духовно-нравственной сферы личности школьника и их учётом на практике;
• между необходимостью реализации принципа самоопределения личности и планами организации изучения ОРКСЭ на всех ступенях общего образования.
Эти противоречия позволили сформулировать проблемы, требующие решения педагогической наукой. Среди них проблемы преодоления существующих рисков преподавания ОРКСЭ, принятия личностью школьника духовно-нравственных ценностей, учёта педагогами уроков прошлого опыта российского образования, обеспечения приоритетности личностных результатов реализации Федерального государственного образовательного стандарта (далее — ФГОС) и др.
Полагаем, что вышеназванные проблемы следует решать в комплексе, опираясь на теоретические положения современной педагогики и психологии, которые раскрывают сущность процесса духовно-нравственного воспитания личности, процессов смыслообразования и их особенности на каждом возрастном этапе развития.
Анализ результатов социологического исследования хода апробации ОРКСЭ в субъектах Российской Федерации [7] позволил нам определить, что из всех возможных рисков наибольшее опасение респондентов (учителей, руководителей органов управления образованием, родителей) вызывает риск дополнительной нагрузки учащихся. Изучив содержание учебных пособий по новому предмету, мы пришли к выводу, что
эта перегрузка действительно возможна. Одной из её причин может стать отсутствие у детей интереса к изучению нового предмета. В ходе исследования около 40% учащихся отметили, что им на уроках было неинтересно, т.к. не все понятно, много новых слов, скучно. Вторая причина перегрузки учащихся связана с существующими позициями в определении назначения нового предмета педагогическим сообществом: информативное, культурологическое, воспитательное. Наше опасение вызывает первая точка зрения, которая отражает направленность на передачу младшим школьникам большого объёма новой для них информации.
У респондентов — представителей религиозных организаций (40,4%) наибольшее опасение вызвало принудительное навязывание одного из модулей (для сравнения: в первой группе респондентов — у 12,7%). Оценить масштабы данного риска позволяет исследование, выполненное Агентством социальных технологий «Политех» по заказу и при поддержке Комиссии Общественной палаты РФ по межнациональным отношениям и свободе совести [6]. Каждый пятый участник настоящего исследования сказал, что ему не была предоставлена возможность выбрать модуль курса. Следует отметить, что в настоящее время можно значительно уменьшить этот риск, следуя требованиям статьи 87 «Особенности изучения основ духовно-нравственной культуры народов Российской Федерации. Особенности получения теологического и религиозного образования» Федерального закона «Об образовании в РФ» (2012 г.): «Выбор одного из учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), включённых в основные общеобразовательные программы, осуществляется родителями (законными представителями) обучающихся» [9].
Одно из первых мест в рейтинге рисков занимает риск принудительного навязывания религиозной веры. Реже всех такое опасение высказывали учителя (12,7%), чаще — представители органов власти (24,1%) и священники (21,1%). Можно предположить, что педагоги, благодаря существующим стереотипам, не видят опасность повторения ошибок прошлого опыта преподавания учебных предметов, содержащих информацию о религиозных культурах,
а именно: схоластичность, единообразие, принуждение, навязывание духовно-нравственных ценностей.
Однако ещё в начале XX века учёные задавались вопросом: «Почему из школы, в которой обязательным предметом был «Закон Божий», а каждый день начинался с молитвы, вышло такое количество безбожников, материалистов?» Аналогичный вопрос можно было бы задать по поводу результатов воспитания в советской школе: «Почему из школы, в которой содержание образования было пронизано атеизмом, вышло столько инакомыслящих людей, пришедших к вере?» При ответе на эти вопросы совершенно справедливо отмечается влияние перемен, происходящих в обществе. Но если принимать во внимание только этот довод, то можно прийти к выводу об отсутствии всякого влияния образования на развитие духовно-нравственной сферы личности. Мы прекрасно понимаем, что это не так. В философских трудах есть указания на причины данного явления. Так, например, В.В. Розанов видел их в том, что единообразие в культуре, идеологии, мировоззренческих установках часто приводит к неустойчивым ценностным ориентациям, неосознанному выбору жизненной позиции или открытому неприятию самых высших ценностей. С его точки зрения, сложность, которую словари русского языка толкуют как многообразие по составу частей и связей между ними, — одно из важнейших определений культуры. Культурен тот, кто неоднообразен в своих идеях, чувствах, стремлениях, навыках, наконец — во всём складе жизни. Памятуя об ошибках прошлого опыта преподавания учебных дисциплин духовно-нравственной направленности, современному педагогу необходимо предлагать вниманию школьников разные значения духовно-нравственных понятий, демонстрировать их полярность и т.п.
Предъявляемые ФГОС общего образования требования к планируемым результатам изучения ОРКСЭ (готовность к нравственному самосовершенствованию, духовному саморазвитию; знакомство с основными нормами светской и религиозной морали, понимание их значения в выстраивании конструктивных отношений в семье и обществе; понимание значения нрав-
I.......У......НШШШ......ШИШ......ТЕХНОЛОГ
ственности, веры и религии в жизни человека и общества; становление внутренней установки личности поступать согласно своей совести и прочее) позволяют уверенно заявить, что главным на таких уроках является не овладение учащимися новой информацией, а духовно-нравственное воспитание личности школьника [8, 16].
Разработчик программы учебной дисциплины «Основы религиозной культуры и светской этики» А.Я. Данилюк первой среди её основных задач называет приобщение младших подростков к традиционным морально-нравственным идеалам, ценностям, моральным нормам [1].
Этот же акцент делают и авторы учебников. Так, например, А. Кураев цель разработанного им модуля формулирует следующим образом: «...привить детям навыки нравственного самоанализа, чтобы ребёнок открыл внутренний мир своей души, познакомился со своей душой; чтобы он научился реагировать не только на боль в пальчике, но и на боль в своей совести; чтобы он научился делать запросы к совести, прося её ответить — к добру или ко злу то или иное его стремление» [3, 68-69].
Определяя суть духовно-нравственного воспитания личности, исследователи всё чаще связывают его с процессом смыслоо-бразования: поиск и нахождение личностных смыслов духовно-нравственных ценностей (Н.П. Шитякова, 2005), принятие учащимися базовых национальных ценностей (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков, 2009), формирование ценностно-смысловой сферы личности (И.В. Метлик, 2012) и др. В качестве примера приведём следующее определение: «Духовно-нравственное воспитание — это педагогически организованный процесс усвоения и принятия обучающимся базовых национальных ценностей, имеющих иерархическую структуру и сложную организацию» [2, 9].
При характеристике этих процессов и установлении взаимосвязи между ними мы опирались на исследования психологов в области субъективной семантики (Ю.А. Артемьевой, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, Р.Х. Шакурова и др.). Полагаем, что исследуемые процессы включают как освоение значения духовно-
нравственных ценностей для конкретной общности людей (социальной, этнической, религиозной), так и извлечение личностного смысла этих ценностей, который заключает в себе субъективное эмоционально-оценочное отношение к «значениям». Думается, что усвоение базовых национальных ценностей тождественно пониманию и запоминанию этих значений. Процесс принятия личностью ценности по своей сути — это извлечение личностного смысла. Таким образом, усвоение и принятие ценностей — это две составляющие как духовно-нравственного воспитания, так и процесса смыслообразования.
Серьёзный вклад в развитие психологических знаний о механизмах смыслообразо-вания внесла разработанная Р.Х. Шакуровым теория преодоления. В основу нашего исследования легли такие её положения, как взаимосвязь ценностей, мотивов, эмоций и личностных смыслов; смыслоо-бразование — результат взаимодействия потребности в оптимизации жизни и барьеров, требующих своего преодоления; смыс-лосозидающий потенциал динамичных и дефицитных ценностей и др.
В качестве условий развития ценностно-смысловой сферы личности школьника педагоги (Л.Т. Потанина, Н.П. Шитякова и другие) рассматривают ознакомление и актуализацию существующих в культуре ценностей, возникновение у ребёнка образов (наглядных представлений) духовных ценностей; эмоциональное переживание, связанное с восприятием или с припоминанием или воображением этих образов; освоение личностью новых социальных ролей, смыслопреобразующая деятельность, создание ситуаций для возможного эмоционального отклика, учёт социокультурных условий и др.
В качестве психолого-педагогических основ исследуемого процесса, несомненно, выступают положения теории деятельности, в частности положение о нацеленности образовательного процесса на результат в виде конкретного действия учащегося. Примером его реализации служит формирование готовности личности школьника к нравственному самосовершенствованию, духовному саморазвитию, способности к самоопределению.
Понятие готовности к какому-либо действию подразумевает вооружённость субъекта необходимыми знаниями и умениями для успешного выполнения действия, а также согласие на совершение этого действия. Следовательно, под готовностью младшего школьника к нравственному самосовершенствованию, духовному саморазвитию следует понимать наличие у него: 1) знаний о действиях, которые необходимо совершить для изменения своего внутреннего мира, своего поведения; 2) первоначального опыта и 3) мотивов нравственного саморазвития. На основе анализа содержания одного из учебников по новому предмету этот планируемый результат был декомпозирован на составляющие его блоки и элементы, которые сформулированы в соответствии с таксономией Б. Блума в виде конкретного действия учащихся.
Стимулом для развития ценностно-смысловой сферы личности детей может стать разрешение противоречия между возрастными возможностями развития духовно-нравственной сферы личности младшего школьника и их учётом на практике. Имеющийся потенциал младшего возраста реализуется не полностью. Учителя и родители учащихся сомневаются в способности детей найти ответы на такие вопросы учебника, как: Кого называют ближним? Зачем нужно преодолевать зависть? Что помогает в борьбе с ней? Как уберечься от осуждения других? Какое поведение называют хамским? Разрешает ли совесть бросать заболевшего или постаревшего супруга? Какое сокровище нельзя украсть? Слово «подвиг» связано только с военным временем? Почему крест — орудие пытки и свидетельство страданий Христа — стал символом любви к людям?
В содержание первого блока «Знания учащихся о действиях, которые необходимо совершить для изменения своего внутреннего мира, своего поведения» входят такие действия, как: описание учащимися основных шагов в покаянии; воспроизведение учащимися золотого правила этики «Во всём, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними»; воспроизведение учащимися знания о том, как уберечь себя от осуждения другого человека и др.
В содержание второго блока «Мотивы нравственного саморазвития» включены действия учащихся, которые могут повлиять на мотивацию. Среди них: объяснение учащимися значения выражений «душа радуется», «душа болит», объяснение учащимися смысла выражения «Быть в ладу со своей совестью», показ учащимися взаимосвязи раскаяния и радости; объяснение учащимися запрета на убийство, кражу, предательство, ложь, зависть и др.
Третий блок «Первоначальный опыт нравственного самосовершенствования» составляют такие действия, как: поиск средств исправления своей вины делом, составление учащимися плана действий по исправлению одного из своих промахов (или промаха литературного героя), выбор дел милосердия, выбор поступка в новой для них жизненной ситуации с опорой на золотое правило этики и др.
По мнению многих исследователей, младший школьный возраст является сензитив-ным для духовно-нравственного развития личности: это классическое время для оформления моральных идей и правил, у младших школьников нет того негативного отношения к нормам морали, которое проявляют младшие подростки (А.А. Люблинская); все нравственные нормы доступны для усвоения детьми, в этом смысле нет «взрослых» и «детских» норм (О.С. Богданова, И.А. Каиров), духовная жизнь строится через моральную сферу (В.В. Зень-ковский). Современные исследования подтверждают сделанные ими выводы. Так, например, о возможностях нравственного развития младших школьников в результате целенаправленной деятельности педагогов свидетельствует их глубокое понимание таких сложных понятий, как «осуждение», «обличение», «зависть», «верность» и др. Во многих случаях они могут идентифицировать поступок как нравственный или безнравственный на основе соотнесения действия с моральным эталоном.
Таким образом, психолого-педагогическими основами изучения школьниками учебных предметов духовно-нравственной направленности являются следующие положения: взаимосвязь процессов духовно-нравственного воспитания личности и смыслообразования, смыслосозидающий потенциал духовно-нравственных ценно-
I.......У......ИРШ......ШИШ......ТЕХНОЛОГ
стей, развитие в процессе обучения ценностно-смысловой сферы личности школьника, нацеленность образовательного процесса на результат в виде конкретного действия учащегося и др. □
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Данилюк, А.Я. Учебный предмет «Основы духовно-нравственной культуры народов России» [Текст] / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков,
B.А. Тишков // Педагогика. — 2009. — № 9. —
C. 15-21.
2. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [Текст] /А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. — М.: Просвещение, 2009. — 23 с.
3. Кураев, А., протодиакон. Борьба с прошедшим временем [Текст] /А. Кураев //Фома. — 2010. — № 2. — С. 68-69.
4. Метлик, И.В. Духовно-нравственное воспитание: вопросы теории, методологии и практики в российской школе [Текст] /И.В. Метлик, И.А. Галицкая, А.В. Ситников; под ред. И.В. Метлика. — М.: ПРО-ПРЕСС, 2012. — 264 с.
5. Потанина, Л.Т. Развитие ценностно-смысловой сферы личности школьника: условия
и механизмы [Текст] /Л.Т. Потанина //Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. — 2011 — № 2. — С. 85-90.
6. Результаты исследования по ОРКСЭ [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.orkce.org/node/244
7. Социологические исследования хода апробации комплексного учебного курса в субъектах Российской Федерации «Основы религиозных культур и светской этики» (курс ОРКСЭ): материалы социологических исследований [Текст]. — М.: Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации, 2010. — 42 с.
8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]. — М.: Просвещение, 2011. — 48 с.
9. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Текст]. — М.: Издательство «Омега-Л», 2013. — с. 134
10. Шакуров, Р.Х. Психология смыслов: теория преодоления [Текст] /Р.К. Шакуров //Вопросы психологии. — 2003. — № 5. — С. 18-33.
11. Шитякова, Н.П. Концептуальные основы подготовки будущих учителей к духовно-нравственному воспитанию школьников [Текст]: монография /Н.П. Шитякова. — СПб.: Изд-во «Ключ»; Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2005. — 144 с.
