CC BY
156Проведенное исследование повышения мотивации к изучению дисциплин по профилю подготовки, путем вовлечения студентов в научно-исследовательскую деятельность, показало, что главным компонентом мотивации является внутренняя активность студентов, а в учебной деятельности, ведущим компонентом является потребность в познании. Мотивы студентов разнообразны и они зависят от интереса и социального опыта студентов. В развитии мотивации личности студентов в профессиональных учебных заведениях важную роль играют мотивы, связанные с будущей профессиональной деятельностью. А так как, повышение учебной мотивации строится на достижении успеха в общеобразовательных и в профессиональных дисциплинах, то создание ситуации успеха требует особых подходов к самому процессу преподавания учебной дисциплины и способов организации теоретических и практических модулей, подобных тем и т.д.
Студент будет ориентирован на развитие новых умений и будет проявлять инициативу при занятии любым видом деятельности в том случае, если это будет составлять его внутреннюю цель. Осознание того, что занятие научно-исследовательской деятельностью приведет его к самосовершенствованию и развитию как в личностном, так и в профессиональном плане, является ведущим компонентом для повышения мотивации к изучению дисциплин по профилю подготовки, извлекая необходимую информацию из любой учебной дисциплины.
Выводы. Таким образом, проведенный эксперимент позволил охарактеризовать ситуацию мотивации в целом, оценить уровень учебной мотивации студентов, определить доминирующие мотивы учебной деятельности, а так же опросный метод выявил причины ненадлежащего отношения к учебе студентов.
Условиями заинтересованности студентов к научно-исследовательской деятельности колледжа является организация учебного труда с применением исследовательского и проектного методов на аудиторных занятиях и частично-поисковых заданий в самостоятельной работе студентов. Тем самым данное исследование является опорой для организации научно-исследовательской занятости студентов в студенческих научных кружках, привлечение студентов к выполнению научно-исследовательских проектов, грантов, а также участие в научных конференциях. Поскольку современное общество нуждается в образованных, предприимчивых специалистах, которые могут самостоятельно проектировать, исследовать и принимать ответственные решения, обладающих креативным мышлением и готовых преодолевать препятствия, достигая поставленной цели.
Литература:
1. Богоявленская Д.Б. О природе исследовательской деятельности [Текст] / Д.Б. Богоявленская. - Исследователь. -№ 4(32). - 2020. - С. 29-39.
2. Божович Л.И. и Благонадеждиной Л.В. Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст]: [Сборник статей] / Под ред. [и с предисл.] Л.И. Божович и Л.В. Благонадеждиной; Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. - Москва: Педагогика. - 1972. - 351 с.
3. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1990.
4. Маслоу А. Мотивация и личность [Текст] / Абрахам Маслоу; [пер. с англ. Т. Гутман, Н. Мухина]. - 3-е изд. - Москва [и др.]: Питер, 2013. - 351 с.
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Смирнова Дарья Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ПРЕОДОЛЕНИЕ ЗАИКАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ
Аннотация. В статье представлено описание коррекционной работы с заикающимися дошкольниками на основе логопедической ритмики. Проведено обоснование использования логоритмических упражнений для формирования просодических компонентов речи, рассмотрена работа на каждом этапе коррекции, представлен методический инструментарий коррекции данного вида дизонтогенеза. В качестве обоснования эффективности программы предложен качественный и количественный анализ итогов логопедической работы, проведенной в ДОУ № 123 г. Нижнего Новгорода.
Ключевые слова: заикание, преодоление заикания, просодические компоненты речи, логопедическая ритмика, плавность речи.
Annotation. The article describes the correctional work with stuttering preschoolers based on speech therapy rhythmics. The substantiation of the use of logorhythmic exercises for the formation of prosodic components of speech is carried out, the work at each stage of correction is considered, methodological tools for correcting this type of dysontogenesis are presented. As a justification of the effectiveness of the program, a qualitative and quantitative analysis of the results of speech therapy work carried out in the pre-school No. 123 of Nizhny Novgorod is proposed.
Keywords: stuttering, overcoming stuttering, prosodic components of speech, speech therapy rhythm, smoothness of speech
Введение. Преодоление заикания у дошкольников является важнейшей задачей педагогов-логопедов, поскольку такие дети при поступлении в школу, как правило, переходят в разряд неуспевающих. Вопрос о механизмах формирования у дошкольников заикания и выработке на этой основе рекомендаций по логопедическому воздействию является особо актуальным, что подтверждается выводами ведущих исследователей в данной области (Г.А. Волкова, Е.Л. Ворошилова, Е.В. Жулина, В.И. Лубовской, А.В. Петряева, М.А. Польшина и др.). Так, Ю.А. Баженова, Ю.С. Мохова подчеркивают необходимость ранней коррекции данного речевого нарушения, поскольку с течением времени заикание у ребенка укрепляется, а процесс коррекции может занять длительное время и не всегда является успешным [2]. Таким образом,
своевременное выявление уровня сформированности навыков словопроизнесения позволяет методически правильно выстроить коррекционно-логопедическую деятельность по преодолению заикания у детей.
Формулировка цели статьи: проанализировать вариативность методик, обосновать их применение для преодоления данного нарушения. Дошкольное учреждение вправе использовать разнообразные методы работы с заикающимися детьми. Однако практикой доказано, что воздействие на таких детей в данном случае должно носить комплексный характер. Как отмечает В.И. Селиверстов, преодоление заикания у дошкольников возможно только при интегративной и систематической коррекции [7].
Изложение основного материала статьи. Из числа современных методов коррекции заикания у детей, которые используются в логопедической практике, стоит отметить логопедическую ритмику, которая активно используется в коррекционных группах дошкольных учреждений. Логоритмика представляет собой специальный комплекс ритмизированных упражнений, в которых движения и речь представляют единое целое и органично и сочетаются с музыкальным сопровождением. Доказано, что современная технология логоритмики имеет достаточно активный и стойкий терапевтический эффект в коррекции заикания, т.к. она позволяет решить целый ряд образовательных, коррекционных и оздоровительных проблем [1; 2; 3]. Практические исследования дают право утверждать, что выполнение специальных движений в сочетании с речью и использованием музыкального сопровождения успешно формирует у дошкольников координацию в пространстве, общую моторику, укрепляет мышечный аппарат, оптимально выполняет коррекционные функции в отношении речевой деятельности [4;5;8]. Благодаря игровой форме занятия и легкой, запоминающейся музыке дошкольники довольно быстро осваивают и надолго закрепляют необходимые речевые навыки, учатся правильному речевому дыханию, что положительно сказывается на всех компонентах просодической стороны речи.
В рамках обозначенной темы была проведена коррекционно-логопедическая работа по преодолению заикания у дошкольников с использованием логопедической ритмики на базе ДОУ №123 г. Нижнего Новгорода. Логопедическая программа соответствует всем требованиям структурно-содержательного оформления, имеет последовательный и цельный характер, выделены структурные части, разработаны этапы работы с дошкольниками с заиканием, цели, задачи и способы их достижения. При проведении коррекционной работы соблюдались основополагающие психолого-педагогические принципы: системный подход к коррекции, доступность и наглядность подачи материала, инициативность и самостоятельность детей, осознанность процесса обучения, интегративный характер дидактических средств.
Перед каждым упражнением испытуемых знакомили с инструкцией с обязательным использованием наглядности. Четко выстроенный алгоритм программы отвечал требованиям динамичного усвоения материала и направлен на обучение детей с заиканием плавной и интонационно выразительной речи. Вся логопедическая работа структурно было разделена на три этапа: подготовительный, основной (коррекционный) и заключительный (закрепление усвоенных навыков плавной и бессудорожной речи) [7].
На основном (коррекционном) этапе в были использованы следующие методы:
- обучение детей нижнереберному диафрагмальному дыханию, тренировка мышц брюшного пресса; обучение осознанному контролю и регулированию дыхательного ритма, умению соотносить речевой вдох и выдох, правильно распределять выдох на заданный речевой отрезок;
- работа по развитию высоты, силы и тембра голоса, интонации и модулирования, обучение детей плавности голоса, мягкой голосоподачи;
- постановка голосоведения и кинестетической координации речевого дыхания с помощью пения;
- восстановление равнометричности речи;
- преодоление длительных пауз и запинок в речи, закрепление навыка интонирования речи;
- обучение самоконтролю внутреннего состояния, создание положительного эмоционального фона средствами музыкотерапевтического воздействия;
- формирование навыка адекватного восприятия и воспроизведения движений телом с помощью их соотнесения с речевыми формами: сначала звуками, далее со слогами и фразами [6].
Все занятия проводились в групповой и подгрупповой форме. В соответствии с методикой с помощью музыкальных двигательных упражнений, а также чисто речевых (без музыкального сопровождения) испытуемых обучали правильной организации темпо-ритмической окраске речи, формировали статическую координацию и координацию тела в пространстве, умение регулировать напряжение мышц, силу и продолжительность речевого выдоха, мягкую «атаку» голоса, логическое ударение, все виды интонации [8]. На занятиях активно использовались игровые приемы и прослушивание различных мелодий.
Для формирования навыка модулирования голоса, изменения его тембра использовался такой прием, как чтение коротких стихов под музыкальное сопровождение. Как дополнение - прием подражания (педагог проговаривал фразы с различным ритмом и интонацией, испытуемые повторяли). Для контроля модулирования голоса дети активно использовали жестикуляцию - голосовые упражнения сопровождались плавными движениями руки. Так, для передачи вопросительной интонации дети должны были повысить тон голоса. Для этого испытуемые рукой совершали круговое движение и на завершающем этапе голосоподачи делали резкое движение вверх. Для отработки восклицательной интонации дети совершали резкий взмах руки вверх, а завершали фразу плавным круговым движением руки. Повествовательная интонация сопровождалась плавным движением руки сначала горизонтально с постепенным смещением вниз. Основной акцент при отработке навыка интонирования (всех видов) был смещен на произношение гласных звуков. В данном случае активно использовалась жестикуляция, которая для заикающихся детей являлась своего рода опорой для правильного интонирования. Полученные навыки правильного интонирования закреплялись сначала на уровне слога, затем предложения и только потом использовались в самостоятельной речи.
На подготовительном этапе логопедической работы с заикающимися дошкольниками использовались следующие методы:
- развитие и укрепление артикуляционной моторики. Использовались приемы артикуляционной гимнастики сначала с логопедом, затем по словесной инструкции;
- постановка голосоведения. Использовались упражнения на воспроизведение фразы сначала сильным голосом, далее средней силы и слабым; затем в обратной последовательности;
- постановка речевого дыхания. Выполнялись упражнения по выработке более экономного, плавного и длительного вдоха. Полученные навыки закреплялись в ортофонических упражнениях, которые представляли собой синтез дыхательных, артикуляционных и голосовых действий. Данный ортофонический комплекс подготавливал дыхание, артикуляционный аппарат и голос испытуемых к формированию новых произносительных навыков;
- формирование основных компонентов просодики, в том числе темпо-ритмические характеристики, модуляция голоса по силе, четкость речи (работа над устранением «смазанности», «кашеобразного» произношения, обучение правильной постановке ударения и соблюдения паузирования;
- укрепление мелкой моторики. Использовалась специальная пальцевая гимнастика для отработки дифференцированных движений пальцами сначала каждой рукой отдельно, затем двумя руками равнонаправленно и разнонаправленно.
Основной этап коррекционной работы был направлен на решение следующих задач:
- обучение навыку интонационного оформления фраз в соответствии с заданной интонацией;
- закрепление употребления логического ударения и паузирования;
- обучение умению интонационно выделить главное слово, определить логический центр в предложении.
На начальном этапе коррекции, в период «щадящего речевого режима» дети учились воспроизводить основные виды интонации с помощью невербальных средств общения, для этого использовались жесты и пантомимика.
Элементы логопедической ритмики были использованы на всех этапах логопедической работы. В режимах молчания и шепотной речи отрабатывалась плавность, переключаемость и слитность движений. Дети выполняли двигательные упражнения на координацию, различные виды ходьбы, игровые задания на развитие памяти, внимания, оптико-пространственной ориентировки, зрительно-моторной координации и др. На этапе сопряженного произношения испытуемые выполняли двигательные упражнения с речевым сопровождением, где также отрабатывались темп, ритм, слитность и плавность произношения, эмоциональность и выразительность речи.
Коррекционные задачи реализовались в поэтапности, в учете возрастных и личностных особенностей, в состоянии двигательной сферы, степени заикания и сформированности неречевых процессов. Структура занятий соответствовала плановым лексическим темам и строилась по принципу от простого к сложному. Использовались многие виды речевого материала: декламации, песни, стихи, а также коммуникативные игры, упражнения на релаксацию и снятие напряжения; упражнения по развитию голоса, артикуляции, мышечного тонуса; речевые и двигательные упражнения без музыкального сопровождения, на развитие музыкального темпа, ритмические упражнения.
Третий, заключительный этап логопедической программы по коррекции просодической стороны речи был направлен на закрепление пройденного материала на материале активной речи.
Для проверки эффективности использования логопедической ритмики в коррекции просодики у детей с заиканием был проведен контрольный эксперимент. Проверялись темп, ритм речи, интонация и логическое ударение. Измерение темпа речи показало следующее: в экспериментальной группе 42% показали нормальный темп речи (4-5 слогов в секунду). Замедленный темп выявлен у 30%, убыстренный - у 28%. То есть почти половина от общего числа детей, с которыми проводилась коррекционная работа, смогли выровнять темп речи.
Испытуемые, не участвовавшие в коррекции (контрольная группа), не показали явной положительной динамики. Темп речи у большинства замедленный, у 22% - убыстренный. Нормальный темп не смог показать ни один ребенок контрольной группы. Такие же результаты наблюдались в ходе проведения констатирующего эксперимента. Речь детей изобиловала остановками, запинками, повторением одного и того же слога, дыхание постоянно сбивалось, наблюдалось характерное судорожное сокращение речевых мышц.
Выводы. Таким образом, после проведения коррекции был сделан вывод о положительной динамике в экспериментальной группе. Речь детей стала более плавной, слитной, запинок и остановок выявлено значительно меньше, в контрольной группе. Это указывает на эффективность логопедической ритмики применительно к коррекции темпа речи заикающихся детей.
Отраженное воспроизведение темпа показало, что 53% испытуемых экспериментальной группы правильно передали заданный темп. Значительно меньше фиксировалось пауз, ускорения либо замедления темпа. Остальные испытуемые с небольшой помощью логопеда также справились с заданием. В контрольной группе правильно передать заданный темп смогли только18% испытуемых. Остальные участники не смогли отраженно передать заданный темп. Речь детей отличалась монотонностью, значительными паузами, вместо нормального темпа, который требовал ведущий, дети непроизвольно его ускоряли, либо наоборот, останавливались. У большинства испытуемых выявлены напряжения речевых мышц при заикании. Таким образом, дети, занимавшиеся логопедической ритмикой в рамках коррекционной программы, с легкостью воспроизвели все виды темпа, заданные ведущим. Испытуемые контрольной группы в основном с заданием не справились.
Проведенное обследование логического ударения также доказало эффективность логоритмики в коррекции просодических компонентов при заикании: максимальный балл в экспериментальной группе получили 52% испытуемых, в контрольной - только 12%. Дети правильно повторили предложения с разными акцентами, смогли без посторонней помощи изменить несколько раз ударение в одном предложении. В контрольной группе более половины испытуемых не справились с заданием: там, где нужно было самостоятельно перенести ударение, зачастую произносили предложение без логического ударения, при этом подсказки логопеда были малоэффективны. Таким образом, с заданием по расстановке логического ударения испытуемые экспериментальной группы справились успешно, улучшив свои результаты в сравнении с первоначальными показателями, в контрольной группе результаты остались на прежнем уровне.
Необходимо отметить улучшение интонационных показателей и модуляции голоса в экспериментальной группе. Более половины испытуемых (53%) с первого раза правильно передали все виды интонации, остальные выполнили задание с незначительной помощью логопеда. В контрольной группе только 9% испытуемых показали высокий уровень. Наблюдались сложности в передаче вопросительной и восклицательной интонации, без ошибок дети справились только с повествовательными предложениями. Судорожные сокращения мышц артикуляционного аппарата не давали возможности детям с заиканием правильно интонировать предложения. Такие же затруднения дети испытывали и на констатирующем этапе исследования.
Результаты исследования ритма подтвердили общую положительную тенденцию в экспериментальной группе: высокий уровень выполнения показали 64% испытуемых, в контрольной группе - 28%. Оба задания на воспроизведение простого и сложного ритма испытуемые выполнили без посторонней помощи. Большинство детей контрольной группы не справились со сложным ритмом, не могли на слух соотнести ритм ударов и передать их в правильной последовательности, т.е. не чувствовали ритма. Многим из них требовалась помощь логопеда для повторения ритмического рисунка.
На основании проведенного исследования были получены следующие результаты: после проведения занятий у испытуемых улучшились темпо-ритмическая организация речи, способность модулировать голос по высоте и силе, нормализовалось речевое дыхание, речь стала более плавной и слитной, без судорожных запинок и прерываний. Полученные результаты повторного исследования просодических компонентов речи у детей с заиканием подтвердили эффективность использования логопедической ритмики в плане преодоления данного речевого расстройства.
Литература:
1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В.Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования // Вестник Мининского университета. - 2019. - Т. 7, №26. - С. 10.
2. Баженова Ю.А., Мохова Ю.С. Особенности навыков словоизменения дошкольников с общим недоразвитием речи // Вестник Мининского университета. - 2020. - Т. 8, №2. - С. 7.
3. Жулина Е.В. Комплексное сопровождение заикающихся детей на протяжении всего периода обучения и воспитания в ДОУ / Е. В. Жулина, А. А. Проскурякова // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. -№ 60-1. - С. 117-120.
4. Жулина Е.В. Особенности просодической стороны речи у дошкольников с заиканием / Е.В. Жулина, И.В. Лебедева, Д.С. Смирнова // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 71-2. - С. 134-137
5. Поварова И.А. Коррекция заикания в играх и тренингах. - СПб.: Питер, 2004. - 335 с.
6. Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика: диагностика и коррекция произвольных движений у детей, страдающих заиканием: Методические рекомендации / Н.А. Рычкова. - М., 1997. - 258 с.
7. Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия: учеб. пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. / В.И. Селиверстов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 208 с.
8. Филатова Ю.О. Психолого-педагогические основы логопедической ритмики / Ю.О. Филатова // Вестник Ленинградского государственного университета им. А С. Пушкина. - 2011. - № 1. - Т. 3. - С. 99-111.
9. Южакова М.Э. Коррекция нарушений темпо-ритмической стороны речи дошкольников // Молодой ученый. - 2016. - №7. - С. 346-349.
Педагогика
УДК 378.147
кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой теории и методики начального и дошкольного образования Захарова Ирина Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Набережночелнинский государственный педагогический университет» (г. Набережные Челны); кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой математики, физики и методик их обучения Галямова Эльмира Хатимовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Набережночелнинский государственный педагогический университет» (г. Набережные Челны)
РАЗРАБОТКА УРОКА МАТЕМАТИКИ В ЦИФРОВОМ СИМУЛЯТОРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье приводятся результаты проектирования урока математики во втором и пятом классах в симуляционной среде. Цифровой симулятор педагогической деятельности представляет собой виртуальную платформу, которая содержит многовариативность опций для принятия педагогических решений на уроке математики обучающимися педагогического вуза. Симулятор используется для отработки профессиональных умений будущих учителей начальной школы и учителей математики, заявленных в Профессиональном стандарте педагога. На Цифровом симуляторе формируется и оценивается действие планирования и проведения учебных занятий. Показан опыт взаимодействия с французскими коллегами при разработке виртуального урока на русском и французском языках. Описана процедура работы по созданию авторской модели симулятора, методологические основы проектирования урока, заложенного в симулятор. Особое внимание уделено разработке содержания виртуального урока и описанию индикаторов, подлежащих оценке после работы студента на цифровом симуляторе. Созданная модель симулятора может быть использована в качестве тренажера и диагностического инструмента, определяющего уровень сформированности трудового действия у педагога. Опыт создания цифровых симуляторов имеет большое значение для практики образования, направленной на развитие рефлексивной компетентности будущих педагогов, формирования трудовых действий методического характера до выхода в реальный класс.
Ключевые слова: цифровой симулятор, профессиональный стандарт педагога, трудовые действия педагога, учебная задача, критерии оценки, виртуальная среда.
Annotation. The article presents the results of designing a math lesson in the second and fifth grades in a simulation environment. The digital simulator of pedagogical activity is a virtual platform that contains a variety of options for making pedagogical decisions in a mathematics lesson by students of a pedagogical university. The simulator is used to practice the professional skills of future primary school teachers and mathematics teachers, stated in the Professional Standard of the teacher. The action of planning and conducting training sessions is formed and evaluated on a digital simulator. The content of the article reflects the experience of interaction with French colleagues in the process of developing a virtual lesson in Russian and French. The procedure of work and the technology of creating the author's model of the simulator are described. The methodological foundations of designing a lesson embedded in the simulator are revealed. Special attention is paid to the development of the content of the virtual lesson and the description of indicators that are suitable for evaluation after the student's work on the digital simulator. The created model of the simulator can be used as a simulator and a diagnostic tool that determines the level of formation of the labor action of the future teacher. The experience of creating digital simulators is of great importance for the practice of education aimed at developing the reflexive competence of future teachers, the formation of methodological labor actions before entering the real classroom.
Keywords: digital simulator, professional standard of the teacher, labor actions of the teacher, educational task, evaluation criteria, virtual environment, polyvalent team.
Введение. Проблема совершенствования системы профессиональной подготовки будущих учителей, разработка и внедрение современной образовательной среды сохраняет свою актуальность в условиях цифровизации и повсеместном внедрении информационных образовательных технологий в вузе.
В современной системе профессиональной подготовки будущих педагогов все чаще встречается применение информационных образовательных технологий. Реалии времени таковы, что дистанционные технологии обучения необходимы для отработки профессиональных умений и навыков обучающихся педагогических вузов. Цифровые симуляторы профессиональной деятельности в разных профессиях применяются достаточно давно и успешно [3, 5]. В подготовке будущих учителей в России также происходят изменения, связанные с новыми требованиями к информационной образовательной среде педагогического вуза [1, 4, 7]. В нашем вузе (ФГБОУ ВО «Набережночелнинский государственный педагогический университет») разрабатывается авторская модель Цифрового симулятора педагогической деятельности. Проект международный, совместно с французскими преподавателями Реймского Университета (Шампань-
