CC BY
360многочисленные ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе правильных по смыслу слов.
Перечисленные обстоятельства свидетельствуют о том, что процесс развития связной речи у старших дошкольников с ОНР не может развиваться самостоятельно, для этого необходима специально организованная и систематическая коррекционная работа с помощью включения в учебный процесс интегрированных занятий с использованием сказки.
Литература:
1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Детство-Пресс, 2007. - 472 с.
2. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР / В.П. Глухов. - М., 2007. - 68 с.
3. Жулина Е.В., Барабанова Л.Б. К вопросу коррекции средствами сказки недостатков связной речи у детей с общим недоразвитием речи / Е.В. Жулина, Л.Б. Барабанова // Вестник Мининского университета. 2016. №4. 147 с.
4. Жулина Е.В., Белов С.В. Особенности коммуникации детей с нарушениями речи / Е.В. Жулина, С.В. Белов // Вестник Мининского университета. 2007. № 23 (28). С. 42-57.
5. Миронова Н. Как учить дошкольников связной монологической речи / Н. Миронова // Дошкольное воспитание. - 2008. - № 9. - С. 111-116.
6. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2010 - 143 с.
7. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 288 с.
8. Филичева Т.Б. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старшей группе специального детского сада / Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. // Логопедия сегодня. - 2008. - № 3. - С. 57-62.
9. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи / М.Е. Хватцев. СПб.: Дельта +, 2014. 272 с.
Педагогика
УДК:378.2
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Рожкова Наталья Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОСОДИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ
Аннотация. В статье представлены теоретические предпосылки использования средств логопедической ритмики как наиболее эффективного средства коррекции недостатков просодического компонента речи у детей с дизартрией. Представлены результаты исследования, целью которого было определение уровня сформированности просодических компонентов речи у детей дошкольного возраста с дизартрией. Актуальность проблемы заключается в том, что нарушение просодической стороны речи является достаточно распространенным дефектом у детей дошкольного возраста.
Ключевые слова: Дизартрия, просодический компонент речи, логопедическая ритмика.
Annоtation. The article presents the theoretical background of the use of speech therapy rhythmics as the most effective means of correcting the shortcomings of the prosodic component of speech in children with dysarthria. The paper presents the results of a study aimed at determining the level of formation of prosodic components of speech in preschool children with dysarthria. The urgency of the problem lies in the fact that the violation of the prosodic side of speech is a fairly common defect in preschool children.
Keywords: Dysarthria, prosodic components of the speech, logopedic rhythmics.
Введение. На сегодняшний день в современной системе специального образования приоритетным направлением является формирование гармонически развитой личности, обладающей необходимыми навыками и компетенциями для успешной социализации в обществе. Любое речевое нарушение способно негативно повлиять на всю дальнейшую жизнь ребенка, его взаимодействие с социумом, поведение, восприятие самого себя.
В последние годы отмечается увеличение количества детей имеющих перинатальную патологию центральной нервной системы, которая способствует развитию такого речевого нарушения как дизартрия. Нарушения могут иметь разный характер, и влиять на развитие всех компонентов речевого высказывания, в том числе на просодическую сторону речи. Необходимо отметить, что при дизартрии нарушения просодии наиболее устойчивы и трудно поддаваемы коррекции.
Просодическая сторона речи является неотъемлемой частью речевой деятельности, влияет на внятность, разборчивость, эмоциональное окрашивание. Она включает в себя следующие компоненты: тембр произнесения, темп речи, мелодику, интенсивность и длительность.
Большое количество речевых нарушений у детей 5-7 лет дизартрией связано с неспособностью оформлять свою речь просодическими элементами языка. Их речь мало выразительна, монотонна, интонирование речевых высказываний затруднено, темп высказываний замедленный. Для дошкольников с дизартрией характерно нарушение процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Это в свою очередь затрудняет не только речевую активность детей, но и отрицательно сказывается на общении с окружающими, задерживает формирование познавательных процессов и препятствует полноценному формированию личности [8].
Проблемой изучения просодии у детей с нарушениями речи занимались многие исследователи: Е.В. Архипова, Е.Н. Винарская, Л.В. Лопатина, И.И. Ермакова, Л.А. Щербакова и другие. Многими учеными подчеркивается влияние просодической речи на моральное, физическое, интеллектуальное воспитание детей.
Своевременное выявление и коррекция низкого уровня сформированности просодической стороны речи, при дизартрии у детей дошкольного возраста имеет важное социальное и медико-педагогическое значение. Если ребенку вовремя оказать логопедическую помощь, то появится возможность избежать затруднений в речевой коммуникации и проблем с социальной адаптацией в обществе.
Изложение основного материала статьи. Экспериментальное исследование проводилось на базе дошкольного учреждения города Нижнего Новгорода: МБДОУ "Детский сад №118 "Дружба". В исследовании приняли участие 2 группы детей: контрольная и экспериментальная. Из них 20 детей с нормальным речевым развитием, и 20 детей с дизартрией. В общей сложности количество привлеченных к исследованию лиц составило 40 человек возрастом 5-6 лет.
Для диагностики просодической стороны речи у дошкольников были применены методики Е.Ф. Архиповой и Е.Е. Швецовой, Л.В. Забродиной. Исследование проводилось по следующим направлениям:
- восприятие и воспроизведение ритма;
- восприятие, дифференциация и воспроизведение интонации;
- восприятие и воспроизведение логического ударения;
- восприятие и воспроизведение громкости голоса;
- обследование тембра и высоты голоса;
- определение темпа речи, его воспроизведение и восприятие.
В ходе проведения исследования при обследовании восприятия ритма 18 детей справились со всеми заданиями правильно и самостоятельно, ни у кого не возникло затруднений, что составило 90 % от общего количества испытуемых. Лишь у 2-х детей не получилось с первого раза определить количество акцентируемых ударов, что составило всего 10% из целой группы.
В экспериментальной группе при обследовании восприятия ритма успешно выполнили все задания 30% респондентов, у 70 % возникли трудности, задания выполнялись с множественными ошибками.
При исследовании воспроизведения ритма 100% респондентов контрольной группы смогли безошибочно воспроизвести изолированные удары, их серии, а так же акцентированные удары.
Исследуемые из экспериментальной группы показали следующие результаты: 62 % смогли выполнить задание самостоятельно, но в замедленном темпе, и с несколькими ошибками, 38% справились с заданием только после повторной инструкции, а 8% респондентов не смогли правильно воспроизвести ритмические рисунки.
Следующим исследуемым компонентом было восприятие интонации. Детям давались задания на определение наличия повествовательного, вопросительного, восклицательного предложений и дифференциацию типов интонаций.
У 95 % респондентов из контрольной группы не было отмечено проблем с различием всех интонационных структур, только 5% детей не смогли определить наличие нескольких восклицательных предложений.
В экспериментальной группе 80% опрашиваемых частично не справились с заданиями, при этом 20 % детей из данной группы выполнили все задания без ошибок.
При исследовании воспроизведения интонации было выявлено, что у 100% респондентов из контрольной группы не возникло трудностей в отраженном произнесении фраз с разными интонациями. В экспериментальной группе 15 % детей не смогли воспроизвести интонацию экспериментатора, а 85% воспроизводили интонации верно только после повторения фразы.
Затем следовали задания на восприятие логического ударения. Выяснилось, что 90% респондентов контрольной группы понимают выделение главного слова во фразах. Затруднения с выделением главного слова возникло у 2х детей и данной группы.
В экспериментальной группе всего 20% из общего количества детей сумели определить выделенное в предложениях слово голосом. В то время как 80 % детей не справились с заданием.
Следующим исследуемым компонентом была способность воспроизведения логического ударения. Все респонденты контрольной группы с легкостью воспроизводили фразы с логическим ударением, смогли самостоятельно выбрать слова, произносимые логическим ударением, в зависимости от вкладываемого смысла.
В экспериментальной группе лишь 10% детей выполнили половину заданий правильно, а у остальных 90% наблюдались множественные ошибки и неточности.
При исследовании темпо - ритмической организации речи были получены следующие данные: у 90 % детей контрольной группы темп речи в норме, у 10% наблюдается убыстренный темп. Задания на исследование восприятия темпа речи все дети выполнили без ошибок.
Дети экспериментальной группы показали следующие результаты: 3 ребенка (15%) допускали повторы слов и затруднялись в передаче слоговой структуры; у одного ребенка (5%) наблюдается очень медленный темп речи; трое (15%) имеют убыстренный темп, у 4 детей (20%) обнаружен замедленный темп; у 7 детей (35%) выявлены незначительные отклонения от нормы. Восприятие темпа речи у детей экспериментальной группы не вызвало затруднений у 50% респондентов, остальные 50 % путались и совершали множественные ошибки.
После обработки данных выяснилось, что просодическая сторона речи сформирована у 17 испытуемых (85%) экспериментальной группы на низком уровне, 3 дошкольников (15%) на среднем уровне.
У 16 человек из экспериментальной группы (80%) голос был тихий, а у 4 испытуемых (20%) наблюдался слабый иссякающий голос. У 17 детей (85%) подача голоса осуществлялась на твердой аттаке, а на придыхательной атаке у 3 детей (15%).
При исследовании диапазона сил голоса результаты поделились поровну: у 10 детей (50%) - узкий и средний. А у 10 дошкольников (50%) выявлена охриплость в голосе легкой и средней степени. У большинства испытуемых не получалось произвольно менять высоту тона. Монотонность в голосе наблюдалась у 19 респондентов (95%).
Тембр испытуемых можно охарактеризовать как крикливый, «писклявый», назализированный, иногда гортанный и глухой. Лучшие результаты дети показали при выполнении заданий опираясь на образец.
Результаты исследования в группе детей с нормой речевого развития показали, что у 18 человек (90%) был выявлен высокий уровень развития таких просодических компонентов речи, как сила и высота голоса, темп и ритм, а также способность передавать интонацию, остальные дошкольники без речевой патологии (10%) показали средний уровень развития просодики.
Наличие низкого уровня развития просодической стороны речи у детей с дизартрией еще раз подтверждает, что дизартрия является нарушением имеющим достаточно обширную симптоматику.
Преобладание низкого уровня развития силы и высоты голоса, темпа и ритма у большинства респондентов с дизартрией, говорит о том, что эти дети наиболее подвержены нарушениям просодических компонентов речи. Зачастую они не могут дифференцировать ротовой и носовой вдох, у них наблюдается монотонность речи и затухание к концу фразы. Нарушены темп и ритм. Чаще всего речь у детей замедленная и не отличается выразительностью.
Известно, что поступающие в школу дети с речевыми нарушениями сталкиваются с трудностями в общении и во владении чтением и письмом. А успешное развитие речи в возрасте 5-7 лет имеет решающее значение, так как от этого зависит адаптация ребенка школе. Именно по этому детям дошкольного возраста следует своевременно помочь справиться с дефектами к началу обучения.
Коррекционная значимость логоритмических занятий для дошкольников с дизартрией заключается в том, что они развивают у детей не только голос, чувство ритма, слух, речевое дыхание, но и воздействуют на эмоциональную сферу. На логоритмических занятиях создаются условия для коммуникативной деятельности, что в последствии облегчает социальную адаптацию детей с речевыми нарушениями.
Выводы. Сущность вышеизложенного сводится к следующему, дизартрия это сложное нарушение, при котором чаще всего нарушена просодическая сторона речи. Дизартрия все чаще встречается у детей в возрасте 5-6 лет. Логопедическое воздействие будет эффективным при своевременном, комплексном и систематическом воздействии.
Таким образом, результаты исследования просодической стороны речи у дошкольников с дизартрией говорят о комплексном характере нарушений. У детей недостаточно развиты одновременно несколько просодических компонентов речи: мелодичность, темп выразительность и ритмичность, разборчивость и четкость речи. В ходе исследования так же обнаружена недостаточность развития навыков звукопроизношения.
В комплекс преодоления дизартрии включают: логопедическую ритмику, артикуляционную гимнастику, логопедический массаж. Если вовремя использовать все способы коррекции и развития речи, можно успешно справиться с любыми серьезными речевыми проблемами. В процессе коррекции просодической стороны речи логоритмические занятия играют особую роль связующего звена между обучением и игрой.
Логопедическая ритмика благоприятно воздействует на многие стороны речи, нарушенные при дизартрии, и помогает существенно повысить эффективность коррекционной работы.
Занятия логоримикой с детьми дошкольного возраста способствуют развитию не только просодической речи, но и двигательной сферы, моторики, творческих способностей, внимания и памяти, а так же прививают нравственно-эстетические чувства.
Литература:
1. Артемова Е.Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: монография. М.: МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008. 123 с.
2. Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии. - М.: АСТ,
2011. - 200 с.
3. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб., заведений - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 272 с.
4. Волкова Л.С. Нарушение голоса и произносительной стороны речи II часть Ринолалия. Дизартрия. М., 2008.
5. Жулина Е.В. Соловьева Н.Н. Логопедическая ритмика как средство коррекции просодики у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. Проблемы современного педагогического образования. 2018. №58-2. С. 79-82.
6. Корзун Н.В., Борисова-Лосик Н.И. Особенности просодической стороны речи у детей с дизартрией дошкольного возраста // Коррекционные технологии в специальном образовании: сб. науч. ст. Минск: Изд-во БГУИР, 2004. 112 с.
7. Логопедия. Теория и практика / [под ред. д.п.н. профессора Филичивой Т.Б.]. изд. 2-е, испр. и доп. -Москва: Эксмо, 2018. 608 с.
8. Позднякова Л.А. Логопедическая работа по преодолению нарушений интонационной выразительности речи у дошкольников со стертой дизартрией: автореф. дис. канд. пед. наук. - Санкт - Петербург, 2004. - 21 с.
9. Чукаева М.Н. Исследования фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой дизартрией // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2016. - Т. 13. - 167 с.зга. - М.,
2012. - 504 с.
10. Шевцова Е.Е. Технологии формирования интонационной стороны речи / Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина - М.:АСТ: Астрель, 2009. - 222 с.
Педагогика
УДК 378.147
кандидат философских наук, доцент Завьялова Людмила Павловна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск); кандидат психологических наук, доцент Мешкова Ирина Владимировна
Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный профессионально-педагогический университет» (г. Нижний Тагил)
ЭССЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА К ИЗУЧЕНИЮ ФИЛОСОФИИ У СТУДЕНТОВ НЕГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация. Обосновывается актуальность проблемы использования активных методов обучения для формирования внутренней учебной мотивации студентов вуза. В качестве эффективного средства формирования интереса к изучению философии у студентов технической специальности «Строительство» рассматривается эссе. Представлены результаты исследования, подтверждающие, что на начальном этапе изучения курса «Философия» эссе выполняет мотивационно-познавательную функцию.
Ключевые слова: философия, обыденно-житейская философия, философия как учебная дисциплина, высшее образование, эссе, студенты вуза.
Annotation. The relevance of a problem of use of active methods of training for formation of internal educational motivation of students of higher education institution in the course of studying of a course of philosophy is proved. As an effective remedy of formation of interest in philosophical problems at students of technical specialty "Construction" the essay is considered. The results of a research confirming what at the initial stage of studying of a course of philosophy of the essay performs motivational and informative function are presented.
Keywords: philosophy, ordinary and everyday philosophy, philosophy as subject matter, the higher education, essay, students of higher education institution.
Введение. Преподавание философии в системе вузовского образования имеет свою специфику. Во всех высших учебных заведениях нашей страны курс философии является базовым для всего цикла гуманитарных наук. Изучение данной дисциплины, прежде всего, связано с формированием мировоззрения молодых людей, в этом заключается ее практическое значение. Так, например, в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования выпускник, освоивший программу бакалавриата по направлению подготовки «Строительство», должен обладать общекультурной компетенцией — способностью использовать основы философских знаний для формирования мировоззренческой позиции (ОК-1). Однако сегодня высшее техническое образование не в полной мере обеспечивает интеграцию естественнонаучных, специальных дисциплин и философского знания. Слабость философской подготовки препятствует формированию такой ключевой для будущего специалиста компетентности, как способность к критическому и творческому мышлению, которая требуется Федеральными государственными образовательными стандартами по всем направлениям подготовки [цит. по: 2, с. 19].
На протяжении длительной истории своего развития философия выполняла и выполняет в обществе основные функции, среди которых можно выделить мировоззренческую, познавательную, методологическую, аксиологическую и другие. Философия содержит гуманистические идеалы, способствующие формированию ценностных ориентаций человека, помогает решать вопросы, связанные с поиском своего места в жизни, определения ее смысла, адаптации к условиям жизни в современном мире. Все сказанное выше позволяет оценить важную роль преподавания философии в вузе.
Опросы студентов показывают, что философия является одной из сложных учебных дисциплин ввиду особенностей самого предмета изучения и недостаточной готовности студентов к ее усвоению. Понимание проблем, которые рассматриваются в философии, с одной стороны, личностно значимы для каждого студента, а с другой, требуют высокого уровня развития критического, абстрактно-логического мышления. Необходимыми исходными навыками для освоения курса философии являются умение логически мыслить, анализировать текст, рассуждать, четко и связно выражая свои мысли.
Основными формами обучения в вузе традиционно остаются лекции и семинарские (практические) занятия. Количество часов, отведенных по учебному плану на проведение аудиторных занятий, с каждым годом уменьшается. Преподаватель оказывается в ситуации, когда нужно во время лекции представить большой объем информации в научной, систематизированной, сжатой, но в то же время понятной для усвоения форме. Наиболее сложной частью курса является историко-философская. Поэтому в методическом плане целесообразно рассмотреть основные философские проблемы через призму истории философии в лекциях, а затем вернуться к этому материалу, но уже в логическом аспекте, на семинарских занятиях.
Опыт преподавания философии показывает, что на лекциях студенты чаще всего механически записывают слова лектора без глубокого осмысления услышанного. Эффективность лекции можно увеличить за счет создания атмосферы дискуссии и непрерывного контакта преподавателя с аудиторией [3]. Такой полилог возможен, если студенты сами заинтересованы и проявляют готовность задавать вопросы преподавателю по изучаемой теме, а он проявляет встречную готовность отвечать даже на самые неожиданные вопросы студентов. К сожалению, не каждый преподаватель готов и способен провести лекцию в форме дискуссии, и не с каждой студенческой аудиторией это возможно, особенно если это студенты негуманитарных специальностей. В связи с этим проблема формирования у студентов интереса к философии для многих преподавателей вуза является актуальной.
Для формирования у студентов познавательного интереса к изучению философии можно использовать не только активные методы обучения, но и подбирать специальные задания для самостоятельной работы. На наш взгляд, одним из эффективных средств является философское эссе, поскольку его цель заключается «в развитии навыков самостоятельного творческого мышления и письменного изложения собственных мыслей» [1].
В Большом энциклопедическом словаре дается такое определение: «Эссе (франц. essai — опыт — набросок), жанр философской, литературно-критической, историко-биографической, публицистической
