CC BY
96деловых и ролевых игр, кейс-стади и др.), моральная дилемма; организации межведомственного и сетевого взаимодействия всех субъектов правового просвещения и правового воспитания.
Сотрудничество в сфере формирования правовой компетентности подростков и старшеклассников посредством сетевой формы реализации соответствующей образовательной программы, даёт возможность каждому из субъектов системы правового воспитания оптимально и эффективно использовать свои кадровые, материально-технические, интеллектуальные ресурсы для обеспечения общей задачи: воспитания компетентного законопослушного гражданина своей страны.
Литература:
1. Боер В.М. Правовая компетентность и гражданская активность личности // Закон. Право. Государство. 2019. № 3 (23). - С. 36-37.
2. Даудов М.Г. Формирование правовой компетентности студентов педагогического вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Махачкала, 2017. - 22 с.
3. Денисенко И.К. Правовая социализация и правовая компетентность личности // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2012. №1-2. - С. 45-49.
4. Ендовицкая Е.А. К проблеме формирования правовой компетентности у подростков и старших школьников в системе дополнительного образования // Вестник научной сессии факультета философии и психологии / под. ред. Ю.А. Бубнова. Воронеж: Издательский дом ВГУ, 2020. Вып. 20. - С. 125-131.
5. Жигулин А.А. Понятие правовой компетентности // Научное образование. 2020. № 3 (8). - С. 52-54.
6. Завражин В.В. Правовая компетентность детей и молодежи: сравнительный анализ // Бизнес. Образование. Право. 2019. № 4 (49). - С. 395-400.
7. Микаилов Д.А. Педагогические условия формирования правовой компетентности будущего бакалавра педагогического образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Махачкала, 2019. - 24 с.
8. Парсонс Т. Система координат действия и общая теория систем действия: культура, личность и место социальных систем // Американская социологическая мысль. М., 1996. - С. 462-478.
9. Черемисина А.А. Формирование правовой компетентности старших школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 22 с.
10. Федеральный закон от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» https://base.garant.ru/12116087/
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат географических наук, доцент Пухова Анна Геннадьевна
Приволжский филиал Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный университет правосудия» (г. Нижний Новгород)
ЗНАЧЕНИЕ ЛОГОРИТМИЧЕСКОЙ СКАЗКИ В КОРРЕКЦИИ ДИЗАРТРИИ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. Статья посвящена изучению возможностей и особенностей использования логоритмической сказки как комплексного средства в коррекции дизартрии старших дошкольников. На основе анализа теоретических источников и экспериментальной коррекционной программы раскрыта модель устранения нарушений в речи детей, представлены методические подходы к организации работы с ними и результаты эксперимента в группе детского сада с использованием системы занятий по логопедической ритмике.
Ключевые слова: логопедическая ритмика, дизартрия, просодические компоненты речи, комплексная коррекция, логоритмическая сказка.
Annotation. The article is devoted to the study of the possibilities and features of the use of logorhythmic fairy tale as a complex tool in the correction of dysarthria of older preschoolers. Based on the analysis of theoretical sources and an experimental correction program, a model for eliminating defects in children's speech is revealed, methodological approaches to organizing work with them and the results of an experiment in a kindergarten group (Nizhny Novgorod) using a system of classes in speech therapy rhythmics are presented.
Keywords: speech therapy rhythmics, dysarthria, prosodic voice components, complex correction, logorhythmic fairy tale.
Введение. Вопрос о коррекции дизартрии в старшем дошкольном возрасте считается очень важным в настоящее время, так как количество детей с данным нарушением постоянно увеличивается. При дизартрии выделяют следующие дефекты: голосовые, дыхательные и артикуляторные, также часто наблюдаются нарушения звукопроизносительной стороны речи и просодики. Большинство детей с нормальным речевым развитием могут правильно регулировать интонацию, силу и высоту голоса, но у детей с таким нарушением, как дизартрия возникают большие трудности. В результате недостаточной коррекционной работы ухудшается поведение, происходит деформация эмоционально-волевой сферы, появляются сложности в общении, а также в индивидуальном развитии ребенка с дизартрией.
В таком случае детям необходима помощь нескольких специалистов, которая осуществляется в специализированных детских садах и учреждениях дополнительного образования[4]. Комплексный подход в коррекции дизартрии у старших дошкольников подразумевает под собой занятия не только логопеда, но психолога, инструктора по адаптивной физкультуре, музыкального руководителя и воспитателя в детском саду. Возраст от пяти до семи лет считается сензитивным этапом развития самостоятельной речи, который
невозможен без правильно сформированного речевого дыхания и просодических компонентов голоса (тембр, высота и сила голоса, мелодика, темп, пауза, модуляции голоса, ритм, логическое ударение), дикции, звукопроизношения.
Теоретическую базу данного направления логопедии составляют работы Г.В. Бабиной, Г.В. Чиркиной, В.П. Глухова, Т.Б. Филичивой, в которых рассматриваются проблемы дизартрии и нормы развития речи в онтогенезе. Труды Е.Н. Винарской, Е.Ф. Архиповой, Л.В. Лопатиной, И.В. Блыскиной, Н.В. Нищевой описывают методические подходы к диагностике и преодолению дизартрии. Данные авторы утверждают, что одним из элементов коррекции дизартрии у старших дошкольников является логопедическая ритмика, которая объединяет такие компоненты, как речь, музыка и движение. Успешность применения логопедической ритмики у детей старшего дошкольного возраста исследовали В.М. Бехтерев, В.А. Гиляровский, В.А. Киселева, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова, Г.А. Волкова. Их работы убедительно доказывают, что логопедическая ритмика не только положительно воздействует на физическое, умственное и эстетическое развитие ребенка, но и позволяет проводить успешную коррекцию дизартрии.
В научном аппарате логопедии дизартрия - это нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем. В общепринятой клинико-педагогической классификации выделяются 3 степени проявления дизартрии у дошкольников: стертую (легкую), средней тяжести и тяжелую степень.
Легкая степень дизартрии не так ярко выражена, и при диагностике не всегда ее можно отделить от других нарушений. Здесь могут отсутствовать грубые нарушения просодических компонентов речи или серьезные дефекты периферического аппарата. В тоже время звукопроизношение находится на низком уровне: звонкие звуки могут оглушаться, возможны типичные замены, искажения свистящих и шипящих звуков, при этом изолированно звуки могут быть близки к норме. В целом речь будет понятной, но слегка замедленная и нечеткая, так как движения языка и губ будут иметь небольшую скованность.
Впервые термин «стертая дизартрия» был использован в трудах О.А. Токаревой еще в 70-годы XX века. Данное определение трактовалось как легкий симптом псевдобульбарной дизартрии, но требующий большого внимания и длительной коррекции. В 90-е годы XX века А.Н. Корнев исследовал данный феномен и определил стертую дизартрию как выборочные нарушения звукопроизношения при недостаточной иннервации артикуляции, не всегда поддающиеся быстрой коррекции. Г.В. Чиркина [8] позиционирует стертую форму дизартрии как минимальное дизартрическое расстройство (МДР), отмечая, что легкая степень дизартрии проявляется с наличием неврологической микросимптоматики. У детей-дизартриков наблюдается несформированность артикуляции и вследствие этого - искажение или отсутствие звуков, дисбаланс между движениями губ и мимикой, скованность или повышенный тонус моторики. Ученые отмечают связь недостатков речи с достаточно большим спектром невербальных отклонений разного свойства:
1. Неврологические нарушения (дефекты тонуса мышц, артикуляции и мимике, всей рефлекторной сферы).
2.Проблемы с двигательным аппаратом (боязнь совершить движение, или отсутствие координации).
3. Расстройства просодической стороны речи. Маловыразительная и монотонная речь, затрудненное интонирование. В зависимости от типа протекания психических реакций тембр голоса может изменяться (от крикливого до замедленного и монотонного).
5. Проблемы с удержанием и переключением внимания. [8].
Сопутствующими недостатками соответственно являются: понижение работоспособности, отвлекаемость, рассеянное внимание, снижение памяти, трудности в запоминании фраз и даже отдельных слов.
Изложение основного материала статьи. Доказано, что одним из эффективных методов в коррекционной работе с детьми является логопедическая ритмика, или логоритмика. Это - коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова. Логопедическая ритмика, являясь составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь, и основная ее цель - преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции двигательной сферы[4]. В соответствии с целью определяются коррекционные, образовательные и воспитательные задачи логоритмики. Так, к коррекционным задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения, развитие дыхания, голоса, артикуляции, а также развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной).
В образовательные задачи входит формирование двигательных навыков и умений, знакомство с разнообразием движений, с пространственной организацией тела, с некоторыми музыкальными понятиями. Система логопедического воздействия при дизартрии целесообразна, если она имеет комплексный характер: коррекция звукопроизношения должна сочетаться с формированием звукового анализа и синтеза, автоматизацией в комплексе с моторными программами и развитием пространственной ориентировки, развитием лексико-грамматической стороны речи.
Спецификой работы является сочетание логопедической ритмики, дифференцированной артикуляционной гимнастики, часто с адаптивной физкультурой, физиотерапией и медикаментозными лечением. В своих трудах Филичева Т.Б. [7] утверждает, что логопедическая работа с дошкольниками с дизартрией основывается на знании структуры данного речевого дефекта при различных ее формах, механизмов нарушения мелодико-интонационных компонентов, речевого дыхания, общей и речевой моторики, учёте личностных особенностей детей.
По мнению Е.Ф. Архиповой, основные задачи логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией при обучении правильному звукопроизношению, заключаются в следующем:
1) развитие артикуляционной моторики;
2) речевого дыхания;
3) работа над просодикой;
4) постановка звуков;
5) автоматизация звуков в речи;
6) дифференциация звуков [1].
Естественно предположить, что комплексная работа в логопедии необходима для наиболее быстрого и эффективного достижения поставленных целей. Комплексный подход всегда предполагает наличие ряда мероприятий, направленных на достижение конкретных цели и задач. Сюда могут входить различные методики по коррекции дизартрии у детей старшего дошкольного возраста, работа со специалистами различных дисциплин, таких как: врачи узкой направленности, логопед, дефектолог, психолог, музыкальный работник, инструктор адаптивной физической культуры и воспитатель в детском саду. По мнению Бакулиной М.С. [2], важно использовать систематические, комплексные методы, которые позволяют увидеть целостную картину развития ребенка и его речи, в частности. Такие исследователи, как И.В. Блыскина [3], Е.В. Жулина [4], И.В. Лебедева [5] отмечают, что для достижения необходимых интегрированных результатов коррекционной работы необходим комплексный подход, который должен включать в себя три блока (медицинский, психолого-педагогический, логопедический). Рассмотрим блоки более детально.
Первый блок - медицинский. Его курирует врач-невролог, который может порекомендовать медикаментозное лечение, физиотерапию, лечебный массаж, адаптивную физическую культуру, рефлексотерапию.
Второй блок - психолого-педагогический. Его осуществляют следующие участники: психолог; музыкальный руководитель; инструктор АФК; воспитатель.
Работа психолога заключается в развитии мимической моторики, сенсорной функции: зрительного/слухового/тактильно-кинестетического восприятия и дифференцировании, развитие эмоционально-волевой сферы, формирование произвольного внимания и памяти, воображения, работоспособности. Музыкальный руководитель осуществляет работу по развитию и формированию: темпо-ритмической организации речи, фонематического слуха, речевого дыхания и голоса, певческих способностей.
Инструктор АФК занимается развитием общей моторики, нормализации координации движений и ориентации в пространстве. Также еще один аспект, на которое уделяется внимание - это обучение детей контролировать и регулировать процессы возбуждения и торможения. Занятия проводятся как индивидуально, так и в группах, в зависимости от общего и психического и физического уровня развития ребенка.
Третий блок - логопедический.
Наиболее значимым этапом в коррекции дизартрии является логопедическая работа. Она направлена на отработку артикуляторных движений, исправление произношения, речевого дыхания, голоса и нормализацию просодических компонентов речи. Коррекционная работа проводится на индивидуальном занятии с логопедом или на групповом занятии по логопедической ритмике.
Логопед, в свою очередь, проводит коррекционную работу поэтапно, начиная с подготовки артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, затем совершается работа над просодическими компонентами, речевым дыханием и голосом, постановка и автоматизация звуков, закрепление в речи и завершающий этап - подготовка к обучению в школе. В зависимости от того, как своевременно, систематично и комплексно будет проводиться коррекционная работа с детьми-дизартриками старшего дошкольного возраста, будет виден прогресс и готовность ребенка к школе по разным направлениям, включая письменную речь [6]. Исследователи отмечают, что необходимо начать комплексный подход как можно раньше с одновременным закреплением полученной информации в домашних условиях.
В данном контексте целесообразно отметить, что комплексный подход в работе с дизартрией предполагает сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи, ее компонентов, звукопроизношения, речевого дыхания и голоса. Спецификой работы является её сочетание с дифференцированной артикуляционной гимнастикой, логопедической ритмикой, а в ряде случаев и с адаптивной физкультурой, физиотерапией и медикаментозным лечением.
Эта работа носит согласованный и структурированный характер. Активно воздействуя на ребенка специфическими профессиональными средствами, педагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов. При этом, определяя объективно существующие точки соприкосновения различных областей коррекции, каждый педагог осуществляет свою работу не обособленно, а дополняя и углубляя влияние других. Поэтому при составлении коррекционного маршрута учитываются индивидуальные особенности каждого дошкольника с нарушениями речи, специалисты намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие двигательной, интеллектуальной, речевой и социально-эмоциональной сфер развития личности ребенка.
Таким образом, заключая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что все специалисты работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы. Важным условием при работе является то, что нельзя переходить к следующему этапу, если не сформированы навыки, развитие которых заявлено на предыдущем этапе.
Воспитатели закрепляют приобретённые знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь ребёнка (игровую, трудовую и учебную). Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкотерапевтических произведений; на логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика (координация движений, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи.
При проведении диагностики было выявлено, что у старших дошкольников с дизартрией уровень развития просодических компонентов, произношения звуков и моторики артикуляционного аппарата в среднем на 30-40% ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Логопедом и музыкальным педагогом было проведено 12 фронтальных занятий по логоритмическим сказкам для детей с дизартрией. Комплексная программа была построена на логоритмических сказках известных авторов А.С. Пушкина, С.Я. Маршака, Э.Н. Успенского, К.И. Чуковского. Каждое занятие по логопедической ритмике строилось на основе одной из сказок для более простого восприятия старшими дошкольниками с дизартрией. Логоритмические сказки включали в себя подготовительный этап - знакомство с произведением, его героями и музыкальным оснащением, основной - выполнение упражнений на основе общего коррекционного маршрута, заключительный - закрепление и обсуждение пройденного материала. Каждую неделю детям предлагалось новое стихотворное произведение, т.е. к проведению занятия по логоритмике все дошкольники
уже знали стихотворение, и им было проще ориентироваться по предложенным инструкциям. Основными коррекционными направлениями логоритмических сказок являлись:
• Проведение дыхательной гимнастики и развитие артикуляционного аппарата. Логопед подбирает определенные комплексы артикуляционной и дыхательной гимнастики, подходящей по структуре занятия и исходя из стадии постановки или автоматизации звука.
• Развитие общего и кистевого праксиса, посредством пальчиковой и нейро гимнастик, что способствует улучшению памяти, развитию межполушарного взаимодействия, а также снимает эмоциональное напряжение и утомляемость.
• Развитие координации движения и переключаемости с декламированием части стихотворения, сюда могут также включаться элементы пальчиковой, дыхательной гимнастики, проработка интонации, а также силы и высоты голоса.
• Нормализация силы и тембра голоса. Логопед проводит упражнения на развитие силы и высоты голоса, с помощью чтения стихотворения с разной громкостью и силой.
• Развитие ритма. С помощью различных музыкальных инструментов детям предлагалось отстучать или отхлопать ритмический рисунок.
• Развитие интонации и тембра голоса. Детям необходимо было проситать стихотворения с разным тембром голоса и интонационно подражать героям сказки.
• Закрепление силы, высоты голоса, определение логического ударения и соблюдение пауз.
В ходе проведения формирующего эксперимента была построена модель сотрудничества педагогов: логопеда с музыкальным руководителем, психологом, воспитателем и инструктором АФК. Перед логопедом стояла задача координации педагогов по подготовке к работе с логоритмической сказкой. По итогам выполнения заданий можно сделать вывод о том, что у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией, которые не участвовали в формирующем эксперименте, уровень мелодико-интонационных компонентов и дыхания находился на 15-25% ниже, чем у экспериментальной группы.
У 20% дошкольников экспериментальной группы все звуки поставлены и автоматизированы, у 60% нарушены 1-2 звука при изолированном произнесении, но при этом в словах еще могут искажаться. У 20% детей выявлен средний уровень: дефектно произносятся звуки 2-3 групп и благодаря логоритмическим сказкам находятся в состоянии автоматизации, но в экспрессивной речи еще не установились. У детей экспериментальной группы речь уже более четкая, связная, гласные уже отчетливо проговариваются, заметны и искажения, но уже не такие стойкие, и дошкольники способны самостоятельно исправлять их после произнесения дефектного звука.
Выводы. Таким образом, логопедическая ритмика в комплексной коррекционной работе с детьми старшего дошкольного возраста с дизартрией определена как необходимое связующее звено между движением и словом. Занятия с детьми целесообразно проводить на основе специально простроенного коррекционного маршрута, который условно может быть поделен на три этапа. Каждый этап должен формироваться на основе предыдущего, составляя при этом логическое продолжение и усложнение заданий, а также дополнение новыми упражнениями более высоких по организации уровней движения. По результатам экспериментальной работы были сделаны следующие выводы: дети из экспериментальной группы показали более высокий результат, как в звукопроизношении, так и в уровне мелодико-интонационной стороны речи и голоса; заметно улучшился тип дыхания и его объем, повысился интерес к совместным занятиям с другими детьми и мотивация к общению с ними.
Литература:
1. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: учебное пособие для студентов вузов. / Е.Ф. Архипова. -М.: Астрель - М.: Астрель, 2008.
2. Бакулина М.С. Системный, комплексный подходы: сходство, различие // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011. - №2.
3. Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж: Метод. пособие для педагогов дошк. образоват. учреждений - Литера, 2019.
4. Жулина Е.В., Кадикина М.В. Логопедическая ритмика в комплексной работе по преодолению общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста // Вестник Мининского университета. 2020. Т. 8. №63-2. - С. 171-173
5. Лебедева И.В., Шабанова Т.Л. Формирование профессиональных компетенций у преподавателей медицинских вузов в процессе изучения курса «Педагогика и психология высшей школы» // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2014. - № 12 (декабрь). - С. 156-160.
6. Ткаченко Д.А., Родин Ю.И. О месте и значении психомоторной функции в формировании навыка письма у детей с общим недоразвитием речи // Вестник Мининского университета. 2020. Т. 8. №3. - С. 8
7. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Гущина Ю.Р. Особенности словообразовательной и коммуникативной активности детей дошкольного возраста с нарушениями речи // Современные проблемы науки и образования. 2014. №6 - С. 749.
8. Чиркина Г.В. Воспитание, обучение детей дошкольного возраста с нарушениями речи / Г.В. Чиркина // Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Академия, 2011. - 190 с.
