Преодоление последствий насилия над детьми в контексте творческой педагогики Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИКА

(Специальность 13.00.08)

© 2011 г. Е.В. Пчелинцева УДК 37.01

ПРЕОДОЛЕНИЕ ПОСЛЕДСТВИЙ НАСИЛИЯ НАД ДЕТЬМИ В КОНТЕКСТЕ ТВОРЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

В последние годы в условиях трансформации российского общества все чаще наблюдаются кризисные явления в детско-родительских отношениях (обострение семейных конфликтов, увеличение числа неблагополучных семей, их дезорганизация, рост насилия в отношении детей). В настоящее время мировое сообщество признает проблему насилия, жестокого обращения и пренебрежения нуждам детей как одну из самых острых и актуальных проблем современного мира. Всемирная организация здравоохранения и Международное общество по предупреждению насилия над детьми и пренебрежения к их нуждам (ISPCAN) объединяют усилия специалистов для безопасности создания действенной системы защиты детей. Под насилием понимается в первую очередь принудительное воздействие физического, психологического, экономического или сексуального характера на кого-либо с целью контроля и подчинения собственной власти. В массовом сознании насилие чаще всего сводится к стереотипу исключительно физического надругательства над личностью [1].

Важными педагогическими исследованиями, которые выдвигают приоритетные направления в разрешении проблемы изучаемого нами феномена преодоления последствий насилия над ребенком, стали научные исследования воспитания и развития творческой направленности личности как доминирующей характеристики ее индивидуального проявления самостоятельности, инициативности, волевых усилий, готовности отступить от заданного образца «разрушить» инструкцию и проявить нестандартное решение (Л.И. Божович, А.Н. Зимина, М.З. Неймарк, П.М. Якобсон), а так же, как источника гармонизации личности ребенка Д.А. Богоявленской, Е.Н. Николаевой, А.М. Михайлова, Т.Д. Зинкевич. Теоретическим фундаментом исследования

воспитания и развития творческой направленности личности являются идеи интегративно-деятельностного подхода в теории и методике эстетического воспитания (Д.Б. Кабалевский, В.С. Кузин, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов и др.); положение о роли субъект-субъектных отношений педагогов и детей, сотрудничества в воспитательно-образовательном процессе (Ш.А. Амона-швили, Д.А. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, В.А. Петровский и др.), которые следует считать основополагающими в реализации педагогических моделей преодоления последствий насилия над ребенком.

Как отмечает в своем исследовании А.Н. Зимина, «творческая направленность личности является важным, находящимся в «зоне ближайшего развития» образованием, определяющим готовность ребенка, пережившего насилие к взаимодействию с окружающим миром и его активную деятельность» [2]. «Как глубинно-личностное образование, формирующееся на основе комплекса мотивов узколичностного удовлетворения, на основе романтизма происходящего, игры», «направленность личности» трактуется психологами (С.К. Костюк, А.В. Петровский) как «устойчивая доминирующая система мотивов», помогающая ребенку, пережившего насилие, найти свое место в системе отношений с окружающим миром [3]. В основу разработки педагогической модели помощи детям, переживших насилие (авт. Зимина А.Н.), был положен метод творческих заданий, позволяющий ребенку перейти от репродуктивной к творческой деятельности. При этом, как отмечает А.Н. Зимина, «используя творческие задания, педагог стремился вызвать у ребенка самостоятельную ответную реакцию на произведения искусств без подсказанного ему ответа, отступления от образца на основе знакомого зрительно-слухового образа, самостоятельного нахождения характерных особенностей действий персонажа» [3].

В работе с детьми, переживших насилие, авторы (О.А. Карабанова, Е.Е. Кравцова, Р.М. Чумичева и др.) рекомендуют использовать различные формы и виды творческих заданий, предоставляющих ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для психики ребенка способом. При этом в индивидуальных, групповых формах работы с детьми, переживших насилие, ведущие исследователи обращают внимание на следующие положения:

• рисование, живопись красками или лепка являются безопасными способами разрядки эмоционального напряжения;

• рисование, живопись красками и лепка приводят к необходимости организовывать формы и цвета;

• искусство развивает и усиливает внимание к чувствам. Искусство возникает в результате творческого акта, который дает возможность прояснить зрительные и кинестетические ощущения и позволяет экспериментировать с ними.

Разработанные и предложенные практикам творческие задания позволяют погружаться в проблему настолько, насколько ребенок готов к ее переживанию. Так, в контексте рассматриваемой нами проблемы, наибольшую привлекательность вызывают творческие задания, основанные на «технике активного воображения» (Р.М. Чумичева). Коррекционные возможности таких творческих заданий связаны с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, утверждением и познанием своего «Я». Воспитание и развитие творческой направленности личности детей, переживших насилие, на материале художественных видов деятельности, включает следующие этапы: свободный выбор изобразительных материалов, учитывающий индивидуальные интересы, предпочтения ребенка; художественное выражение своего настроения, чувств и самостоятельная эмоциональная передача своих интересов, своего замысла. Одновременно отмечается, что практически каждый этап первоначально реализуется с помощью педагога. Вовлечение ребенка в процесс художественного творчества, включающего не только рисование, лепку, аппликацию, но и в «свободное сочинительство авторских сказок», инсценирование музыкальных произведений, использование свободного сочетания всех этих видов художественного творчества способствовало «проживанию» травмирующей ситуации, помогающей ребенку выразить свои переживания, чувства, настроение. Моделирование вместе с взрослым травмирующей ситуации помогало ребенку строить свою деятельность и отношения, соотнося их с имеющимися условиями, своими интересами и интересами других людей.

Фундаментальные исследования А.А. Катаевой, В.И. Лубовского, Е.С. Слепович и других ученых, свидетельствующих о компенсаторном значении

творчества, позволили разработать эффективную модель педагогического сопровождения развития ребенка, пережившего насилие. Организация творческой деятельности взрослого с ребенком, пережившего насилие, помогает «выплеснуть наружу» свое настроение, чувства, переживания, компенсируя психические процессы, предотвращая дезадаптацию ребенка. Рассматривая особенности развития эмоционально-волевой сферы ребенка дошкольного возраста, пережившего насилия, в основе разработки данной модели помощи, также учитывались исследования Л.С. Выготского, указывающего, что «сен-зитивным периодом для развития творческих способностей, помогающих ребенку справиться с трудной жизненной ситуацией, являются первые пять лет жизни ребенка» [4]. Педагогическое сопровождение ребенка, пережившего насилие, предполагает развитие гуманистической направленности всех составляющих образовательного процесса: уважение к его личности, ориентация на создание атмосферы социального доверия, активное использование индивидуальной работы, ориентированной на проживание травмирующей ситуации, использование эмпатического слушания, диалоговых стратегий во взаимодействии.

Актуальным для настоящего исследования является труды Л.Д. Коротковой, рассматривающей технологию использования «авторской дидактической сказки» как методологического средства комплексного подхода к преодолению последствий насилия на ребенком, системно раскрывающего роль семьи, педагога, конкретного родителя (со всеми входящими сюда явлениями) в сложном длительном процессе духовно-нравственного развития личности. В контексте изучения вопроса о месте сказки как ведущего средства преодоления последствий насилия над ребенком необходимо обратиться к исследованиям Л.П. Стрелковой (1989), раскрывающей педагогические возможности сказки, активизирующей творческое воображение ребенка, так как «в сказке, - пишет исследователь, появляются не только новые представления, знания, а самое главное - возникает новое отношение к людям, событиям, предметам и явлениям» [3]. Именно обращение в своем исследовании к возрастным особенностям дошкольного периода, а в частности, «к умению, способности мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, творчески преобразовывая их», помогает ребенку не только обогатить свои представления об окружающей действительности, но и «разобраться в происходя-

щем откликнуться на окружающие явления и события, выразить свое отношение к добру и злу, а значит пережить отдаленные последствия человеческих действий прочувствовать их смысл для разных людей» [4].

Основную суть о значении восприятия и переживания сказки в процессе преодоления последствий насилия сформулировала М.И. Лисина (1997), которая говорила об «упреждающем влиянии сказки, сюжет, который заранее обеспечивает ребенка арсеналом средств, которые лишь постепенно станут индивидуальными средствами в преодолении последствий его переживаний». «Взрослый вплетает сказку со всеми присущими ей набором образов и символов в свое эмоциональное непосредственное общение с ребенком на самом раннем этапе его развития, когда ребенок еще не все понимает из того, что говорит ему взрослый» [3]. Дополняя впечатления от только что прослушанной сказки, автор рекомендует предложить детям краски, используя следующие методы:

• дорисовывание цветовых пятен и их озвучивание (детям предлагается воспользоваться изображенным цветовым пятном на листке бумаги и завершить его до воображаемого образа, и рассказать о нем);

• изображение своего настроения после прослушивания сказки, используя прием по изобразительной технике «монотипия».

Таким образом, из вышесказанного видно, что продуктивным видам деятельности, органично сочетаемых с возрастными особенностями детей, присуще «художественное самовыражение, связанное с ним «проживание неблагоприятных, тревожных ситуаций, разрушающих эмоциональную сферу ребенка, чувств» [5]. «Художественное самовыражение» так или иначе, связано с укреплением психического здоровья», а потому может рассматриваться как эффективное средство в преодолении последствий насилия над ребенком. Использование различных видов изобразительного творчества (рисование, аппликация, лепка) помогают ребенку справиться со своими переживаниями, восстанавливая эмоциональное равновесие. Особый интерес в данном формате настоящего исследования вызывает работа ученых В.Е. Рожнова и А.В. Свешникова, указывающих, что «рисование предоставляет ребенку, пережившему насилие возможность сообщить о себе то, что он не вполне сознает». В исследованиях В.Е. Рожнова, А.В. Свешникова (1979) отмечается особое значение игрового характера рисования как фактора гармонизирующего эмоцио-

нальное состояние ребенка, пережившего насилие, предполагающего общение взрослого с ребенком. Именно коммуникативное совместное рисование на свободные темы, выбранные ребенком, вызывает у последнего особый интерес, располагая к совместному общению, развивая способность к взаимодействию с окружающими, добиваясь преодоления последствий насилия.

Раскрывая возможности преодоления последствий насилия через активизацию творческой деятельности ребенка дошкольного возраста, ученые, педагоги-исследователи стараются внедрить и совершенствовать личностноориентированное содержательно-методическое обеспечение воспитательного процесса при реально заинтересованном влиянии родителей на его организацию и протекание. Так, исследования Л.А. Веселовой, Э.П. Костиной раскрывают роль творческого активного участия дошкольников не только в процессе слушания программных и внепрограммных музыкальных произведений, рефлексируя личностный опыт восприятия разного характера музыки, но и при «разыгрывании ролей в сюжетных музыкальных играх, творческих этюдах, в музыкальных играх», при выполнении творческих заданий, способствующих отражению негативных эмоций, настроений, что формирует индивидуальный опыт в преодолении последствий насилия, готовит к положительной адаптации в нормальных жизненных условиях.

Подтверждением значимости совместного творчества родителей и детей, переживших насилие, мы находим в педагогических исследованиях Е.В. Ми-гуновой (2004), изучающей роль театрализованной игры, воздействия художественного слова на чувства и мысли дошкольников. Е.В. Мигунова, обращаясь к театрализованной деятельности как к ведущему виду игры детей дошкольного и младшего школьного возраста, указывала на значение игровых методик в работе с детьми, переживших внутренний конфликт. Проведенные Е.В. Мигуновой экспериментальные исследования доказали, что дети, воплощая свои фантазии в играх, отражали в интонациях, ролевом исполнении, сценических этюдах свои актуальные проблемы. В качестве инструментального обеспечения работы в этом направлении автор рекомендует использовать различные виды игр: процессуальные, сюжетно-ролевые, игры-драматизации, а также игровые ситуации, игровые упражнения, включающие мимические и пантомимические этюды, направленные на выражение отдельных качеств характера и эмоциональных состояний. Убедительно рас-

крывая возможности преодоления последствий насилия через активизацию творческой деятельности ребенка дошкольного возраста, ученые - Л.А. Веселовой, М.В. Ермолаевой, Т.Д. Зенкевич, А.М. Михайлов и др. - старались выявить приоритетные направления в решении данной проблемы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Галигузова Л.Н., Смирнова, Е. О. Ступени общения: от года до семи лет. М., 1992.

2. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. М., 1990.

3. Егорова И. Приглашение к творчеству // Дошкольное воспитание. 1999. №3.

4. Выготский Л.С. Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. Т.3.

5. Козлова С.А. Мой мир: Приобщение ребенка к социальному миру. М., 2000.

6. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

7. Клепцова Е.Ю. Терпимое отношение к ребенку: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М., 2005.

Институт развития образования

Ивановской области_______________________________________20 августа 2011 г.