CC BY
102
А. В. Крылова
ПРЕОДОЛЕНИЕ ДЕПРИВАЦИИ У СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В настоящее время очевидно, что эффективность экономических преобразований в обществе, связанных в том числе и с инновационной активностью людей, в значительной степени зависит от качественных изменений общественного сознания и психоэмоционального состояния различных слоев и групп населения, в число которых входит и студенчество. Вовлеченность студентов в образовательный процесс, их стремление не только к успешному овладению будущей специальностью, но и к последующей самореализации в ней во многом влияют на уровень профессиональной подготовки будущих специалистов, а значит, и на благополучие общества.
Характер активности человека обусловливается, как известно, разнообразными потребностями, невозможность удовлетворения которых негативно сказывается на психическом состоянии человека, вызывает ощущения безысходности, потерянности, ненужности, лишения, которые объединяются общим термином «депривация».
Первые научные исследования в данной области, проводившиеся в 30-е годы ХХ в., касались проблемы «материнской депривации», которая актуальна и в настоящее время. В последующие годы проблему депривации рассматривали более широко, охватывая значительный круг потребностей. Исследователями отмечался деструктивный характер депривации, ее связь с фрустрацией, агрессией, депрессией и другими негативными психоэмоциональными проявлениями. Сегодня можно привести следующие примеры определения понятия «депривация».
1. «Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, в которых субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени» [13, с. 19].
2. «Депривация [позднелат. deprivation—«потеря», «лишение»] (в психологии) — психическое состояние, возникновение которого обусловлено жизнедеятельностью личности в условиях продолжительного или существенного ограничения возможностей удовлетворения жизненно важных ее потребностей» [17, с. 40].
3. Депривация — «ограничение или лишение возможности удовлетворения личност-но значимых потребностей» [4, с. 271].
4. Депривация (лат. deprivatio — «потеря», «лишение»)—психическое состояние, при котором люди испытывают недостаточное удовлетворение своих потребностей. В социологии используются понятия абсолютной и относительной депривации. В социальной психологии используют понятие относительной депривации и фрустрации [7].
5. Депривация (deprivation) —опыт недополучения необходимого [8].
Как видно из представленных определений, депривация рассматривается исследователями в двух аспектах: как психическое состояние, вызванное недостаточным удовлетворением значимых потребностей, и как ситуация ограничения или лишения возможности удовлетворения потребностей субъекта.
© А. В. Крылова, 2010
Проблема депривации в настоящее время широко отражена в психологической и социологической литературе. В исследованиях представлены разнообразные виды/формы депривации: стимульная (сенсорная) депривация, депривация значений (когнитивная), депривация эмоционального отношения (эмоциональная), депривация идентичности (Й. Лангмейер, З. Матейчек); социальная и социально-экономическая депривация личности (Л. Н. Антилогова, А. С. Балабанов, Е. С. Балабанова, М. В. Беседина, З. И. Калугина, С. Е. Котляров, Е. Ю. Кожевникова и др.); сексуальная депривация (З. Фрейд, А. Маслоу). Ю. Е. Руденская говорит о социализационной депривации, которая, в отличие от социальной, не подразумевает «лишение обществом», однако личность, испытывающая ее, не переживает чувства социальной причастности и социальной поддержки в существующей системе социальных отношений, не удовлетворяется ее потребность в принятии, признании и контроле, что провоцирует студентов на деструктивное поведение [16].
Об искусственной социальной депривации, которая издревле применялась для воспитания воинов, послушников, монахов, пишет Е. А. Князев [10]. Педагогика такой депривации строилась на личностно отчужденном образовании, дегуманизированном по сути. Иной тип образования возникает в начале XX в. в ряде стран мира. Оно построено на принципах свободы и гуманизма, созвучных с системой общественного образования США, реализовавших такую модель еще в середине XIX в. Происходит подлинная революция в образовании — переход к образованию как созданию и саморазвитию собственного образа учащегося в процессе обучения и воспитания.
В последние годы отечественные исследователи особое внимание уделяют культурной и образовательной депривации: культурная депривация связывается с особенностями семейного уклада и миграционными процессами в мире, а образовательная — с сокращением количества мест бесплатного обучения в средних специальных учебных заведениях и вузах, а также с ограничением возможности обучающегося в удовлетворении его образовательных потребностей в самоуважении, самовыражении, самоутверждении в образовательной деятельности (Е. Г. Алексеенкова, Л. Н. Бережнова, М. Н. Степанова и др.) [6].
На взаимосвязь образовательной среды и эмоциональной депривации у подростков указывает М. В. Беседина [5], отмечая, что если образовательная среда не соответствует индивидуальным особенностям учащихся, их интересам и потребностям, то она оказывает негативное влияние на эмоциональную сферу учащихся и становится фактором появления эмоциональной депривации школьников, что ведет к нарушению их здоровья.
Особый интерес представляет различение понятий «абсолютная» и «относительная» депривация (Р. Браун, Д. Майерс, С. Стауффер и др.). Абсолютная депривация — невозможность для индивида или социальной группы удовлетворять свои базовые потребности из-за отсутствия доступа к основным материальным благам и социальным ресурсам: продуктам питания, жилищу, медицине, образованию и т. д. Относительная депривация — восприятие своего положения как худшего по сравнению с положением других, субъективно воспринимаемое и болезненно переживаемое несовпадение «ценностных ожиданий» (блага и условия жизни, которые, как полагают люди, они заслуживают по справедливости) и «ценностных возможностей» (блага и условия жизни, которые люди, как опять же им представляется, могут получить в реальности).
Несомненно, переживание депривации субъектом связано с особенностями окружающей его социальной среды. В конце ХХ в. в педагогическую психологию вошел тер-
мин «образовательная среда» (С. Д. Дерябо, В. П. Лебедева, В. А. Орлов, В. И. Панов,
В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.), дополнив собой ряд таких понятий, как «социальная ситуация развития», «социальные условия», «социальная среда».
Современное образование характеризуется также вниманием к определенным культурными аспектам, в качестве которых выступают:
— необходимость формирования культуры личности на всех ступенях образования и во всех ее проявлениях (психологическая, экологическая, эмоциональная, коммуникативная, конфликтологическая, гуманитарная, информационная, эстетическая культура
и др.);
— проблема аккультурации (адаптации к иной культурной среде) иностранных студентов к российской системе профессионального образования, а также мигрантов и выпускников национальных школ;
— стремление многочисленных народов России к сохранению и поддержанию национально-культурных традиций в условиях совместного проживания и обучения с представителями других национальностей;
— разный уровень и характер культуры у городских и сельских жителей: акцент на развитии практической активности (практического мышления) у сельских жителей и на вербальном учении (теоретическом мышлении) у городских жителей;
— значение организационной культуры образовательных учреждений в виде декларируемой совокупности идей, ценностей, норм и образцов поведения, определяющих направления развития как личности обучающихся, так и самого образовательного учреждения.
В этой связи более уместно говорить не просто об образовательной среде, а о «культурно-образовательной среде» учебного заведения (школы, колледжа, вуза). Соответственно, культурно-образовательная среда вуза определяется нами как совокупность материальных факторов образовательного процесса вуза, социокультурных отношений субъектов образования и специально организованных психодидактических условий формирования и развития личности специалиста.
В связи с рассматриваемой проблемой необходимо отметить, что, поступив в вуз и оказавшись в другой культурно-образовательной среде, вчерашние школьники лишаются привычного круга общения, привычных внимания и понимания, сталкиваются с другими системами ценностей, иным уровнем материального благосостояния и культуры. К тому же некоторые из них начинают учиться в вузе на языке, отличном от их родного, что не позволяет достичь тех успехов в учебе, которых могут достигать русскоговорящие студенты. Студенты могут переживать как абсолютную, так и относительную депривацию. Сравнивая свой уровень благосостояния, свои возможности и способности с теми, которые есть у однокурсников, некоторые из них осознают, что у них нет многого из того, что имеют другие студенты (связи, деньги, защищенность, коммуникабельность, уровень знаний и др.), с которыми они учатся. Особенно это касается выпускников сельских школ. Возникающее при этом состояние относительной депривации дезорганизует их поведение и деятельность, негативно сказывается на эмоциональном состоянии, межличностных отношениях, на адаптации в вузе.
Таким образом, депривация у студентов в образовательном процессе — это:
— психическое состояние, возникающее вследствие реальных лишений (абсолютная депривация), а также осознания ограниченности своих возможностей (относительная депривация) в удовлетворении разнообразных потребностей, обусловленное значительными изменениями образа жизни и характера учебной деятельности в связи со сменой культурно-образовательной среды;
— ситуация недовыполнения образовательным учреждением своих функций по обеспечению полноценного развития и удовлетворения разнообразных потребностей субъектов образовательного процесса.
На личностном уровне депривация проявляется у студентов как сложное эмоционально-мотивационное состояние, выражающееся в дезадаптации, в дезорганизации поведения и деятельности обучающегося, возникающее вследствие объективных лишений, вступающих в противоречия с ценностями и притязаниями личности и воспринимаемыми как потеря возможности удовлетворять потребности разных уровней.
Повышение качества подготовки специалиста, несомненно, связано с совершенствованием культурно-образовательной среды, в том числе и в направлении уменьшения ее депривирующего влияния на личность студентов. В этой связи нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие студенты-первокурсники различных вузов г. Стерлитамака, являющиеся выпускниками сельских (80 человек) и городских (68 человек) школ.
Для выявления уровня депривированности студентов использовалась модификация методики диагностики степени удовлетворенности основных потребностей (Д. Я. Райгородский). Предлагаемый в методике набор потребностей включал следующие их виды: материальные, в безопасности, социальные (межличностные), в признании, в самореализации. В отличие от стандартной процедуры исследования иерархии потребностей, попарное сравнение потребностей осуществлялось дважды: первый раз применительно к «я хочу», второй раз к «имею возможность». Уровень депривирован-ности потребности вычислялся путем подсчета разницы выраженности запроса потребности и возможности ее удовлетворения. Также использовались методика исследования адаптированности студентов в вузе (Т. Д. Дубовицкая, А. В. Крылова), опросник для определения уровня учебной фрустрированности у студентов (Т. Д. Дубовицкая). С целью выявления индивидуально-психологических коррелятов депривации использовались тест SACS для определения стратегий преодоления (С.Хобфолл), методика «Защитное поведение» (Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова). Значимость различий проверялась с помощью t-критерия Стьюдента.
В ходе сравнительного анализа установлено, что уровень депривированности «сельских» студентов оказался значимо выше, чем среди «городских» (59,8 и 43,3 баллов соответственно, p < 0,01), по всем видам потребностей, кроме потребности в общении. Также выявлены различия в распределении рангов депривированности различных групп потребностей. У выпускников сельских школ наиболее депривированными оказались потребности в безопасности (ранг I) и материальные потребности (ранг II), наименее депривированными — потребности в самореализации (ранг V). У выпускников городских школ наиболее депривированными оказались потребности в самореализации (ранг I) и потребности в признании (ранг II), наименее депривированными — потребности в безопасности (ранг V). То есть выпускники сельских и городских школ значительно отличаются друг от друга по степени выраженности и удовлетворенности различных потребностей.
«Сельские» студенты также оказались менее адаптированными, чем городские (22,4 и 26,4 балла соответственно, p < 0,001), как к учебной группе, так и к учебной деятельности, более фрустрированными (10,6 и 6,5 балла соответственно, p < 0,001). Установлены различия в динамике процесса адаптации: адаптированность как к учебной группе, так и к учебной деятельности у студентов — выпускников сельских школ хотя и растет к V курсу, но все же в среднем остается ниже, чем у студентов-выпускников городских школ.
Выявленные различия свидетельствуют о разных стартовых возможностях студен-тов-первокурсников, закончивших до поступления в вуз городские и сельские школы. К тому же более высокая степень депривированности у «сельских» студентов их базовых потребностей (материальных, в безопасности) задерживает актуализацию у них познавательных потребностей и потребностей в самореализации, ограничивая тем самым их личностный рост и профессиональное развитие.
Студенты — выпускники сельских школ чаще используют деструктивные/дезадап-тивные копинг-стратегии: «асоциальные действия» (19,1 и 15,1 балла соответственно, р < 0,001), «агрессивные действия» (18,9 и 15,8 баллов соответственно, р <0,001), менее склонны к использованию стратегии «ассертивные действия» (8,8 и 10,4 балла соответственно, р < 0,01); им в большей степени присущи эго-защитные механизмы «вытеснение» (4,35 и 3,34 балла соответственно, р < 0,01), «регрессия» (6,9 и 4,8 балла соответственно, р < 0,05), «замещение» (2,58 и 2,27 балла соответственно, р < 0,05); показатели общей напряженности защит у сельских студентов также значимо выше (47,6 и 41,4 балла, р < 0,05).
Полученные результаты свидетельствуют о необходимости создания специальных психолого-педагогических условий, способствующих предотвращению депривации и снижению ее уровня у студентов в образовательном процессе. В качестве таких условий, по нашему мнению, выступают:
— создание в вузе культурно-образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение значимых потребностей (это могут быть материальные потребности, потребности в безопасности, в общении, признании, познавательные потребности, потребности в самореализации и др.);
— активизация внутренних ресурсов и развитие индивидуально-психологических особенностей личности студентов, обеспечивающих возможность конструктивного поведения в проблемной ситуации и снижение депривации.
В соответствии с компонентами культурно-образовательной среды и основными группами потребностей (по А. Маслоу) [14] предлагается модель культурно-образовательной среды вуза, обеспечивающая предотвращение и преодоление депривации у студентов (таблица).
Представленные в таблице условия не являются завершенными и обязательными к исполнению в заявленном виде. Содержание таблицы указывает направления совершенствования культурно-образовательной среды вуза в целях предотвращения и снижения депривации у студентов. Чем в большей мере в вузе представлены перечисленные составляющие культурно-образовательной среды, тем меньше депривирован-ность у студентов, а значит, может быть актуализирован и направлен на обеспечение самореализации и самоактуализации личности больший по объему ресурсный потенциал. Естественно, что перечисленные в таблице элементы должны не только присутствовать, но и реально функционировать, обеспечивать решение актуальных задач. В частности, особую роль в преодолении депривации у студентов играет деятельность психологической службы вуза.
Психологическая поддержка студентов с высоким уровнем депривации, осуществляемая в ходе просветительской, психоразвивающей и коррекционно-консультативной работы, должна быть направлена:
— для преодоления материальной депривации — на обеспечение осознания студентами своих жизненных целей, ценностей и приоритетов;
— для преодоления депривации потребности в безопасности — на развитие ассертив-ности, эмоциональной саморегуляции;
Модель культурно-образовательной среды вуза, обеспечивающей предотвращение и преодоление депривации у студентов
Материально- предметный компонент Социокультурный компонент Психодидактический (деятельностный) компонент
Материальные потребности Благоустроенные учебные корпуса, общежитие, столовая (льготное питание) Студенческий профсоюз, землячества, центр по трудоустройству выпускников Читальный зал, доступные учебно-методические материалы и оборудование
Потребности в безопасности Охрана помещений, соблюдение техники безопасности Этический кодекс, кураторство, социально-психологическая служба Демократический стиль общения субъектов образовательного процесса, культура толерантности в отношениях
Потребности в общении С туд енч ес ки й к л у б, спортивные площадки, тренинговый зал, танцевальный зал Социально-психологические тренинги Дискуссии, деловые и ролевые игры в учебном процессе
Потребности в признании Грамоты, призы, Доска п оч ета, бл аг одар ствен-ные письма Студенческое самоуправление, публикация достижений в печати (на сайте вуза, в газете) Олимпиады, конкурсы: профессионального мастерства, худож. самод., соревнования (в учебе, спорте)
Познавательные потребности Библиотека, специализированные учебные кабинеты, доступ в Интернет Научно-практические конференции, методологические семинары Активные методы обучения, новые информационные технологии обучения (интерфейсы)
Самореализация Научно-исследовательские лаборатории, центры инновационной деятельности, учебнопроизводственная база Тренинги личностного роста, инициативные группы, эстрадные, фольклорные вокальные и танцевальные коллективы НИРС, предметные, курсовые и дипломные проекты, творческие мастерские по различным направлениям
— для преодоления депривации общения — на развитие коммуникативных способностей;
— для преодоления депривации признания — на повышение познавательной активности, развитие способности к самопрезентации и адекватной самооценки, осознание ценности своей личности;
— для преодоления когнитивной депривации — на развитие интеллектуальных способностей;
— для преодоления депривации самореализации — на активизацию творческих способностей.
Реализация намеченных задач является целью нашей дальнейшей работы. Литература
1. Антилогова Л. Н., Федорова Н. В. Депривация в семье как фактор делинквентного поведения подростков // Омский научный вестник. 2006. № 3. С. 259-262.
2. Алексеенкова Е. Г. Личность в условиях психической депривации: Учеб. пособие. СПб., 2009. 96 с.
3. Балабанов А. С., Балабанова Е. С. Социальное неравенство: факторы углубления депривации // Социологические исследования. 2003. № 7. С. 34-43.
4. Бережнова Л. Н. Региональные проблемы образования: образовательная депривация // Правоведение. М., 1999. № 1. С. 271-272.
5. Беседина М. В. Образовательная среда как фактор эмоциональной депривации, влияющей на соматическое здоровье подростков: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2004. 170 с.
6. Гуманитарные технологии в полиэтнической образовательной среде: предупреждение культурной депривации: Учебное пособие / под ред. Л. Н. Бережновой, В. И. Богословского. СПб., 2007. 240 с.
7. Депривация. ИКЬ: http://ru.wikipedia.org/wiki/ (дата обращения — 8.04.10).
8. Депривация. ИКЬ: http://www.psychol-ok.ru/dictionary/deprivation.html (дата обращения — 8.04.10).
9. Калугина З. И. Депривация сельских сообществ в условиях несостоятельности сельскохозяйственных предприятий // Регион: экономика и социология. 2007. № 1. С. 186-198.
10. Князев Е. А. Педагогика и психология социальной депривации: Исторический аспект. ИКЬ: http://www.hr-portal.ru/article/pedagogika-i-psikhologiya-sotsialnoi-deprivatsii-0 (дата обращения — 6.03.10).
11. Кожевникова Е. Ю. Личностные ресурсы преодоления ситуации социально-экономической депривации: Автореф. ... канд. психол. наук. Краснодар, 2006. 16 с.
12. Котляров С. Е. Социальная депривация как механизм социально-экономического реформирования современного российского общества: Дис. ... канд. социол. наук. Ставрополь, 2006. 139 с.
13. Лангмейер Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. 334 с.
14. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2003. 352 с.
15. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: Теория и практика. СПб., 2007. 352 с.
16. Руденская Ю. Е. Социальное качество личности студента в контексте компетентност-ной парадигмы. ИКЬ: http://wall.sibupk.nsk.su/confer/2009/doklad25.doc (дата обращения — 6.03.10).
17. Социальная психология. Словарь: Психологический лексикон. Энциклопедический словарь / под ред. М. Ю. Кондратьева. В 6 т. М., 2005. 176 с.
18. Степанова М. Н. Предупреждение образовательной депривации в процессе преподавания культурологических дисциплин в вузе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2007. Т. 8. № 27. С. 136-140.
19. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001. 368 с.
Статья поступила в редакцию 6 октября 2010 г.
