CC BY-NC-ND
78
Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2011. Т. 8, №2. С. 121-129.
Короткие сообщения
ДЕПРИВАЦИЯ У СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ В УСЛОВИЯХ СМЕНЫ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
А.В. КРЫЛОВА, Т.Д. ДУБОВИЦКАЯ
Резюме
Рассмотрена проблема депривации и особенности ее возникновения у студентов-первокурсников в условиях смены культурно-образовательной среды. Предложено понятие «культурно-образовательная среда вуза». Дана характеристика депривации у студентов в образовательном процессе. Представлены результаты сравнительного исследования депривации, адаптации, фрустрации, копинг-стратегий и защитных механизмов у студентов-первокурсников, являющихся выпускниками городских и сельских школ. Сформулированы психолого-педагогические условия преодоления депривации у студентов. Названы направления и содержание деятельности психологической службы вуза по обеспечению преодоления депривации у студентов. Представлены результаты формирующего эксперимента.
Ключевые слова: депривация, культурно-образовательная среда, адаптация, фрустрация, стратегии преодоления, защитные механизмы.
Поступление в вуз и обучение в нем связаны для многих первокурсников с необходимостью покинуть привычную среду (дом, родителей, друзей), переехать в другой город, включиться в иной уклад жизни, культуру, новые отношения. Особенно это касается выпускников сельских школ, которые могут переживать
депривацию (чувство лишения) из-за нарушения привычных отношений, потери прежних контактов, невозможности удовлетворять свои материальные и социальные потребности в той мере, как это доступно их однокурсникам — выпускникам городских школ. Депривация базовых потребностей, в свою очередь, может
негативно сказаться на стремлении студентов к самореализации/самоактуализации, отрицательно повлиять на качество профессиональной подготовки будущих специалистов, а значит, и на благосостояние общества.
В этой связи психологическая поддержка студентов вуза, испытывающих депривацию, является особой проблемой, решение которой требует специального исследования.
Первые научные исследования депривации появились в 1930-е гг. и касались проблемы «материнской депривации», которая актуальна и в настоящее время. В последующие годы проблема депривации рассматривалась более широко, охватывая значительный круг потребностей. Исследователями отмечался деструктивный характер депривации, ее связь с фрустрацией, агрессией, депрессией и другими негативными психоэмоциональными проявлениями. На сегодняшний день можно привести следующие примеры определения понятия «депривация».
«Психическая депривация является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени» (Лангмейер, Матейчик, 1984, с. 19).
«Депривация [позднелат. deprivation — потеря, лишение] (в психологии) — психическое состояние, возникновение которого обусловлено жизнедеятельностью личности в условиях продолжительного или существенного ограничения возмож-
ностей удовлетворения жизненно важных ее потребностей» (Социальная психология, 2005, с. 40).
Депривация — «ограничение или лишение возможности удовлетворения личностно значимых потребностей» (Бережнова, 1999, с. 271).
«Депривация (лат. deprivatю — потеря, лишение) — психическое состояние, при котором люди испытывают недостаточное удовлетворение своих потребностей. В социологии используются понятия абсолютной и относительной депривации. В социальной психологии используют понятие относительной депривации и фрустрации» (http://ru.wikipedia.org).
Как видно из представленных определений, депривация рассматривается в двух аспектах: 1) как психическое состояние, вызванное недостаточным удовлетворением значимых потребностей; 2) как ситуация ограничения или лишения возможности удовлетворения потребностей субъекта.
Проблема депривации на сегодняшний день широко отражена в психологической и социологической литературе. В исследованиях представлены разнообразные виды/формы депривации: стимульная (сенсорная) депривация, депривация значений (когнитивная), депривация эмоционального отношения (эмоциональная), депривация идентичности; социальная и социально-экономическая депривация личности; сексуальная депривация. Ю.Е. Руденская говорит о социализационной депри-вации, которая в отличие от социальной не связана с «лишением общества» (Руденская, 2010). Однако личность не переживает чувства социальной причастности и социальной
поддержки в существующей системе социальных отношений, не удовлетворяется ее потребность в принятии, признании и контроле, что провоцирует на деструктивное поведение.
Об искусственной социальной де-привации, которая издревне применялась для воспитания воинов, послушников, монахов, пишет Е.А. Князев (Князев, 2010). Педагогика такой депривации строилась на личност-но-отчужденном образовании, дегу-манизированном по сути. Иной тип образования возникает в начале XX в. в ряде стран мира. Оно построено на принципах свободы и гуманизма, созвучных с системой общественного образования США, реализовавших такую модель еще в середине XIX в. Происходит подлинная революция в образовании — переход к образованию как созданию и саморазвитию собственного образа учащегося в процессе обучения и воспитания.
В последние годы отечественные исследователи особое внимание уделяют культурной и образовательной депривации: культурная депривация связывается с особенностями семейного уклада и миграционными процессами в мире, а образовательная — с сокращением количества мест бесплатного обучения в средних специальных учебных заведениях и вузах, а также с ограничением возможности обучающегося в удовлетворении его образовательных потребностей в самоуважении, самовыражении, самоутверждении в образовательной деятельности (Алексеенкова, 2009; Бе-режнова, 1999; Степанова, 2007).
На взаимосвязь образовательной среды и эмоциональной депривации
у подростков указывает М.В. Беседи-на (Беседина, 2004), отмечая, что если образовательная среда не соответствует индивидуальным особенностям учащихся, их интересам и потребностям, то она оказывает негативное влияние на эмоциональную сферу учащихся и становится фактором появления эмоциональной де-привации школьников, что ведет к нарушению их здоровья.
Наряду с названными видами де-привации особый интерес представляет различение понятий «абсолютная» и «относительная депривация». Абсолютная депривация — невозможность для индивида или социальной группы удовлетворять свои базовые потребности в продуктах питания, жилище, медицинском обслуживании, образовании и т.д. Относительная депривация — восприятие своего положения как худшего по сравнению с положением других, субъективно воспринимаемое и болезненно переживаемое несовпадение «ценностных ожиданий» (блага и условия жизни, которые, как полагают люди, они заслуживают по справедливости) и «ценностных возможностей» (блага и условия жизни, которые люди, как им представляется, могут получить в реальности).
Переживание депривации субъектом связано с особенностями окружающей его социальной среды. В конце ХХ в. в педагогическую психологию вошел термин «образовательная среда», дополнив ряд таких понятий, как «социальная ситуация развития», «социальные условия», «социальная среда». При этом образовательная среда, в частности, трактуется как совокупность материальных факторов образовательного процесса,
межличностных отношений и специально организованных психолого-педагогических условий для формирования и развития личности (Педагогическая психология, 2010, с. 31).
Среди проблем современного образовательного процесса выделяются: 1) необходимость формирования культуры личности на всех ступенях образования и во всех ее проявлениях (психологическая, экологическая, эмоциональная, коммуникативная, конфликтологическая, гуманитарная, информационная, эстетическая культура и др.); 2) аккультурация (адаптация к иной культурной среде) иностранных студентов к российской системе профессионального образования, а также мигрантов и выпускников национальных школ; 3) стремление многочисленных народов России к сохранению и поддержанию национально-культурных традиций в условиях совместного проживания и обучения с представителями других национальностей; 4) разный уровень и характер культуры у городских и сельских жителей: акцент на развитии практической активности (практического мышления) у сельских жителей и на теоретическом мышлении у городских жителей; 5) организационная культура образовательных учреждений в виде декларируемой совокупности идей, ценностей, норм и образцов поведения, определяющих направления развития как личности обучающихся, так и самого образовательного учреждения.
В этой связи более уместно говорить не просто об образовательной среде, а о «культурно-образовательной среде» учебного заведения (шко-
лы, колледжа, вуза). Культурно-образовательная среда вуза определяется нами как совокупность материальных факторов образовательного процесса вуза, социокультурных отношений субъектов образования и специально организованных психодидактических условий формирования и развития личности специалиста.
В связи с рассматриваемой проблемой необходимо отметить, что, поступив в вуз и оказавшись в другой культурно-образовательной среде, вчерашние школьники лишаются привычного круга общения, сталкиваются с другими системами ценностей, иным уровнем материального благосостояния и культуры. Некоторые из них начинают учиться в вузе на неродном языке, что составляет для них дополнительные трудности. Студенты могут переживать как абсолютную, так и относительную депривацию. Сравнивая свой уровень благосостояния, свои возможности и способности с тем, чем обладают их однокурсники, некоторые студенты осознают, что они не имеют многого (связи, деньги, защищенность, коммуникабельность, уровень знаний и др.) из того, что есть у других студентов. Особенно это касается выпускников сельских школ. Возникающее при этом состояние относительной депривации дезорганизует их поведение и деятельность, негативно сказывается на эмоциональном состоянии, межличностных отношениях, адаптации в вузе.
Таким образом, депривация у студентов в образовательном процессе — это: 1) психическое состояние, возникающее вследствие реальных лишений (абсолютная депривация), а также осознания ограниченности
своих возможностей (относительная депривация) в удовлетворении разнообразных потребностей, обусловленное значительными изменениями образа жизни и характера учебной деятельности в связи со сменой культурно-образовательной среды; 2) ситуация недовыполнения образовательным учреждением своих функций по обеспечению полноценного развития и удовлетворения разнообразных потребностей субъектов образовательного процесса.
Повышение качества подготовки специалиста, несомненно, связано с совершенствованием культурно-образовательной среды, в том числе и в направлении уменьшения ее депри-вирующего влияния на личность студентов. В этой связи нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 77 студентов-первокурсников в возрасте 17-19 лет (41 человек — первокурсники, окончившие сельскую школу и приехавшие учиться в город; 36 человек — первокурсники, окончившие городскую школу), из них — 16 девушек и 61 юноша, обучающихся в Стерлитамакском филиале Уфимского государственного авиационного технического университета (УГАТУ).
Для выявления уровня депри-вированности студентов использовалась модификация методики диагностики степени удовлетворенности основных потребностей (Райгородс-кий, 2006).
Методика представляет собой набор из 15 потребностей, составленных с учетом жизнедеятельности и запросов студентов и сгруппированных в соответствии с «пирамидой потребностей» А. Маслоу:
1. Иметь дорогие вещи (одежда, украшения, техника).
2. Иметь деньги на необходимые нужды.
3. Иметь источник дохода (подработка/работа, поддержка со стороны родителей и др.).
4. Заботиться о своем здоровье.
5. Иметь друзей/знакомых, к которым можно обратиться при необходимости за помощью, иметь защитников.
6. Чувствовать себя в безопасности, получать необходимую заботу и поддержку.
7. Общаться с любимым человеком.
8. Иметь хороших друзей в своем окружении на работе/в учебе.
9. Получать удовольствие от общения с окружающими людьми.
10. Достичь успехов в учебе/работе.
11. Получать похвалу от окружающих (преподавателей, сверстников, коллег).
12. Производить впечатление/ быть в центре внимания.
13. Проявить свой кругозор/эрудицию/образованность.
14. Проявить свои таланты, способности.
15. Создать/открыть что-то новое, оригинальное.
Студентам предлагалось провести попарное сравнение всех потребностей друг с другом, выразив свое мнение на специальных матрицах регистрационного бланка: первый раз — по значимости (насколько важно иметь названную потребность в сравнении с другими) и второй раз — по доступности (насколько реально имеется возможность удовлетворить сравниваемые потребности). Потребности классифицировались следующим образом:
1) материальные: 1, 2, 3;
2) в безопасности: 4, 5, 6;
3) в общении: 7, 8, 9;
4) в признании, оценке: 10, 11, 12;
5) в самореализации: 13, 14, 15.
Подчитывалось, сколько раз испытуемый отдавал предпочтение удовлетворению той или потребности. В качестве показателя деприва-ции выступала разница между желаемым и доступным уровнем удовлетворения потребности по каждой конкретной потребности. Потребность считалась депривированной, если желание/стремление студента превосходило его возможности. Полученные таким образом показатели суммировались, составляя показатель депривированности групп потребностей и уровень депривирован-ности личности в целом.
Также использовались разработанные нами и прошедшие психометрическую проверку: методика исследования адаптированности студентов в вузе (Дубовицкая, Крылова, 2010), опросник для определения уровня учебной фрустрированности у студентов (Дубовицкая, Эрбегеева, 2008). С целью выявления индивидуально-психологических коррелятов депривации использовались: тест SACS для определения стратегий преодоления (С. Хобфолл) (см.: Водопьянова, Старченкова, 2003), опросник Плутчика—Келлермана—Кон-те «Индекс жизненного стиля» (см.: Каменская, 1999), многофакторный факторный личностный опросник Р. Кеттелла (см.: Капустина, 2001). Значимость различий проверялась с помощью t-критерия Стьюдента.
В ходе сравнительного анализа с использованием методики удовлетворенности основных потребностей
установлено, что «сельские» студенты более депривированы, чем городские (57.8 и 26.5 балла соответственно, t <0.001), по всем видам потребностей, кроме потребности в общении. Также выявлены различия в распределении рангов депривирован-ности различных групп потребностей. У выпускников сельских школ наиболее депривированными оказались потребности в безопасности (ранг I) и материальные потребности (ранг II), наименее депривирован-ными оказались потребности в самореализации (ранг V). У выпускников городских школ наиболее депри-вированными оказались потребности в самореализации (ранг I) и потребности в признании (ранг II), наименее депривированными — потребности в безопасности (ранг V). Выпускники сельских и городских школ значительно отличаются друг от друга по степени выраженности и удовлетворенности различных потребностей.
По результатам методики исследования адаптированности студентов в вузе «сельские» студенты также оказались менее адаптированными, чем городские (22.4 и 26.4 балла соответственно, t <0.001), как к учебной группе, так и к учебной деятельности, более фрустрированными (10.6 и 6.5 балла соответственно, t <0.001). Установлены различия в динамике процесса адаптации: адаптирован-ность как к учебной группе, так и к учебной деятельности у студентов — выпускников сельских школ хотя и растет к V курсу, но все же в среднем остается ниже, чем у студентов — выпускников городских школ.
Согласно результатам исследования стратегий преодоления (методика
С. Хобфолл), студенты — выпускники сельских школ чаще используют деструктивные/дезадаптивные копинг-стратегии: «асоциальные действия» (19.1 и 15.1 балла соответственно, t <0.001), «агрессивные действия» (18.9 и 15.8 баллов соответственно, t <0.001), менее склонны к использованию стратегии «ассертив-ные действия» (8,8 и 10,4 балла соответственно, t <0.01); им в большей степени присущи эго-защитные механизмы «вытеснение» (4.35 и 3.34 балла соответственно, t <0.01), «регрессия» (6.9 и 4.8 балла соответственно, t <0.05), «замещение» (2.58 и 2.27 балла соответственно, t <0.05); показатели общей напряженности защит у сельских студентов также значимо выше (47,6 и 41,4 балла, соответственно, t <0.05).
Проведенный корреляционный анализ показал, что депривация у студентов имеет значимую положительную связь с учебной фрустриро-ванностью (г =0.711; р <0.01), асоциальной стратегией преодоления «асоциальные действия» (г = 0.457; р <0.01), со стратегий «агрессивные действия» (г = 0.726; р < 0.05); также положительно коррелирует со следующими эго-защитными механизмами: «регрессия» (г =0.616; р <0.01), «вытеснение» (г = 0.292; р <0.05); черты личности по опроснику Р. Кет-телла: фактор I (Жесткость — Чувствительность; г =0.512; р <0.05), фактор М (Практичность — Мечтательность; г =0.612; р <0.01); фактор О (Спокойствие — Тревожность; г = 0.340; р < 0.01). Чем выше депри-вированность студентов, тем выше у них учебная фрустрированность, асоциальные и агрессивные действия, регрессия и вытеснение как
формы защиты, чувствительность, мечтательность/оторванность от реальности, тревожность.
Депривация отрицательно связана с адаптацией в вузе (г = —0.808; р <0.01), со стратегией «ассертив-ные действия» (г = —0.402; р < 0.01), с фактором А (Замкнутость — Общительность, г = —0.827), фактором В (Уровень интеллекта, г = —0.603; р <0.01), фактором С (Эмоциональная нестабильность — Эмоциональная стабильность; г = —0.543; р <0.01), фактором Н (Робость — Смелость; г = —0.612; р <0.01), фактором Q2 (Конформизм — Нонконформизм; г = —0.401; р <0.01). Чем ниже уровень депривации, тем выше показатели адаптированности в вузе, ас-сертивности действий, уровня интеллекта, эмоциональной стабильности, смелости, нонконформизма. Полную матрицу корреляций см. в Приложении
Полученные результаты позволяют сформулировать психолого-педагогические условия, способствующие преодолению депривации у студентов в образовательном процессе. Такими условиями, по нашему мнению, являются: 1) создание в вузе культурно-образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение значимых потребностей (это могут быть материальные потребности, потребности в безопасности, в общении, признании, познавательные потребности, потребности в самореализации и др.); 2) активизация внутренних ресурсов и развитие индивидуально-психологических особенностей личности студентов, обеспечивающих возможность конструктивного поведения в проблемной ситуации и снижение депривации.
Литература
Алексеенкова Е.Г. Личность в условиях психической депривации: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2009.
Бережнова Л.Н. Региональные проблемы образования: образовательная депривация // Правоведение. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1999. № 1. С. 271-272.
Беседина М.В. Образовательная среда как фактор эмоциональной депривации, влияющей на соматическое здоровье подростков: Дис. ... канд. психол. наук. М., 2004.
Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Стратегии и модели преодолевающего поведения // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: Учебное пособие / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снет-кова. СПб.: Речь, 2003. С. 311-321.
Депривация [электронный ресурс]: http://ru.wikipedia.org/wiki/.
Дубовицкая Т.Д., Крылова А.В. Методика исследования адаптированности студентов в вузе [электронный ресурс]: Психологическая наука и образование/ 2010. № 2. http://www.psyedu.ru/jour-nal/2 010/2/Dubovitskaya_Krilo-va.phtml/.
Дубовицкая Т.Д., Эрбегеева А.Р. Проблема фрустрации у студентов на начальном этапе обучения в вузе // Высшее образование сегодня. 2008. № 9. С. 54-57.
Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта. СПб.: Детство-пресс, 1999. С. 114-118.
Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. СПб.: Речь, 2001.
Князев Е.А. Педагогика и психология социальной депривации (исторический аспект) [электронный ресурс]: http:// www.hr-portal.ru/article/pedagogika-i-psikhologiya-sotsialnoi-deprivatsii-0.
Лангмейер Й, Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценнум, 1984.
Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003.
Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. Л.А. Регуш, А.В. Орловой. СПб.: Питер, 2010.
Райгородский ДЯ. Практическая психодиагностика: Методики и тесты. Самара: Издательский дом «БАХЯРАМ-М», 2006.
Руденская Ю.Е. Социальное качество личности студента в контексте компете-нтностной парадигмы [электронный ресурс] http://wall.sibupk.nsk.su/confer/ 2009/doklad25.doc.
Социальная психология. Словарь: Психологический лексикон. Энциклопедический словарь: В 6 томах / Под ред. М.Ю. Кондратьева. М.: ПЕР СЭ, 2005.
Степанова М.Н. Предупреждение образовательной депривации в процессе преподавания культурологических дисциплин в вузе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. Т. 8. № 27. C. 136-140.
Крылова Анастасия Владимировна, Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой, аспирантка
Контакты: [email protected]
Дубовицкая Татьяна Дмитриевна, доцент Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб Биишевой, доктор психологических наук
Контакты: [email protected]
Приложение. Корреляционная матрица переменных (п = 77)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И
1. Адаптация к группе 1
2. Адаптация к учебной деятельности 0.486 1
3. Адаптация 0.786 0.923 1
4. Фрустрация -0.464 -0.856 -0.666 1
5. Стратегия «ассертивные действия» 0.2 0.248 0.335 -0.335 1
6. Стратегия «асоциальные действия» -0.262 -0.207 -0.536 0.285 -0.166 1
7. Стратегия «агрессивные действия» -0.278 -0.222 -0.58 0.383 -0.166 0.681 1
8. Эго-защитный механизм «вытеснение» -0.228 -0.016 -0.156 0.012 -0.132 0.052 0.134 1
9. Эго-защитный механизм «регрессия» -0.265 -0.618 -0.687 0.364 -0.194 0.407 0.661 0.156 1
10. Показатель «общая напряженость защит» -0.141 -0.152 -0.17 0.163 -0.033 0.109 0.177 0.249 0.252 1
И. Депривация -0.819 -0.631 -0.808 0.711 -0.402 0.457 0.726 0.292 0.616 0.119 1
Фактор А 0.302 0.088 0.196 -0.11 0.222 -0.175 -0.095 -0.279 -0.118 -0.125 -0.827
Фактор В 0.184 0.565 0.582 -0.317 0.278 -0.397 -0.482 -0.135 -0.645 -0.327 -0.603
Фактор С 0.429 0.463 0.486 -0.251 0.247 -0.251 -0.309 0.000 -0.386 0.004 -0.543
Фактор Е 0.113 0.138 0.147 0.002 0.144 -0.138 -0.099 -0.038 -0.053 0.179 -0.143
Фактор Б 0.179 -0.069 0.03 -0.004 -0.067 -0.09 -0.121 -0.037 -0.037 0.04 -0.073
Фактор С -0.042 0.124 0.069 -0.161 0.03 0.000 0.007 0.001 -0.069 -0.231 0.03
Фактор Н 0.451 0.233 0.602 -0.427 0.126 -0.423 -0.32 -0.101 -0.372 -0.132 -0.612
Фактор I -0.237 -0.235 -0.36 0.197 -0.165 0.141 0.148 0.084 0.427 -0.053 0.512
Фактор 1. -0.346 -0.346 -0.318 0.329 -0.244 0.108 0.32 0.121 0.246 0.441 0.21
Фактор М -0.345 -0.393 -0.675 0.437 -0.273 0.451 0.496 0.076 0.566 0.07 0.612
Фактор N -0.217 -0.046 -0.128 0.192 -0.219 0.025 0.093 0.157 0.036 0.068 0.156
Фактор О -0.374 -0.415 -0.516 0.315 -0.309 0.206 0.162 0.192 0.326 0.187 0.34
Фактор 01 -0.18 -0.075 -0.132 -0.097 0.233 0.084 0.005 0.11 0.086 0.09 0.198
Фактор 02 0.231 0.308 0.334 -0.16 0.185 -0.22 -0.17 -0.166 -0.289 -0.088 -0.401
