CC BY
39
В. П. Пахомов, В. А. Постоева, И. Л. Шелехов. Проектный подход к образованию.
Литература
1. Директива МВД России №1 от 19.06.1996 г. «О неотложных мерах по коренному улучшению работы с личным составом в системе Министерства внутренних дел Российской Федерации».
2. Безносов С.П. Теоретические основы изучения профессиональной деформации личности. - СПб.: ВВКУ ВВ МВД России, 1995.
3. Буданов А.В. Программа и практические рекомендации по профилактике профессиональной деформации сотрудников органов внутрен-
них дел. - М.: Академия МВД России, 1992.
4. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды // Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. - СПб.: Изд-во Института образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996.
5. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996.
6. Медведев B.C. Профессиональная деформация личности как проблема органов внутренних дел // Психопедагогика в правоохранитель-
ных органах. Науч.-практич. журн. - Омск: Омский юридический институт МВД России. - 1996. - № 1 (3). - С. 15-17.
7. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности: Пособие для специалистов, рабо-
тающих с персоналом. - М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996.
8. Столяренко A.M. Психологическая подготовка личного состава органов внутренних дел: Учеб. пособие. - М.: Академия МВД СССР,
1987.
9. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования и применение). - СПб.: Питер Пресс, 1997.
Поступила в редакцию 26.12.2006
УДК 159.9:37.015.3
В. П. Пахомов, В. А. Постоева, П. Л. Шелехов
ПРОЕКТНЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАНИЮ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА КАК ПЕРСПЕКТИВА ПОСТРОЕНИЯ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Томский государственный педагогический университет
Главной проблемой психологической службы в образовании до сих пор остается определение содержания профессиональной деятельности школьного психолога. Несмотря на высокий и совершенный уровень концептуализации деятельности школьной психологической службы (И. В. Дубровина), реальные основы профессиональной деятельности школьного психолога пришлось строить все же в ходе самого становления и формирования практики школьной психологической службы.
В итоге этой практики и экспериментальных исследований определилась продуктивная идеология и принципы целостной организации деятельности [1]. Наиболее заметным шагом в этом направлении следует считать экспериментальный поиск М. Р. Битяно-вой, приведший ее к построению деятельности школьного психолога на основе «модели психолого-педа-гогического сопровождения» (это, несомненно, самое продуктивное достижение за весь период последнего двадцатилетия незавидного существования психологической службы в образовании).
Однако ведущее значение для школьного психолога на сегодня все еще имеет сам его непосредственный опыт мобилизации профессионального и личностно-психологического ресурса, на который он опирается при решении им большинства практических задач своей деятельности. Эмпирический этап конструирования деятельности школьного психолога, безусловно, все еще не исчерпал свои основные возможности. Но на этом пути присутствует одна неизбежная и трудно преодолимая сложность — слож-
ность обобщения всех этих достижений, авторских экспериментальных эмпирических моделей, разработок и просто интересных находок. И явно уже назрела необходимость перехода к построению деятельности школьного психолога на системно-целостной, структурной основе.
Отсутствие целостного представления о содержании деятельности школьного психолога негативно сказывается на проблеме построения его профессионального образования. Но на сегодня нет никаких оснований ожидать каких-либо значительных экспериментальных разработок и достижений в области психологической службы школьного образования. А устоявшееся расхождение (точнее — «несхождение») векторов деятельностей школьного учителя и школьного психолога, неопределенность профессионального статуса последнего со всей очевидностью свидетельствуют уже о необходимости реформы в области психологической службы в образовании. Будет ли это очередной «социальный заказ», снова подкрепленный и соединенный с бодрыми академическими «проектами»? Или в качестве «реформы» выступит в духе современности обычное кадровое административное сокращение? Или на этот раз инициатором построения службы выступит сама «социальная ситуация развития» образования, и тогда скорее всего будет востребован уже профессиональный опыт практических психологов?
На наш взгляд, «переход» от эмпирических опытов к построению деятельности школьного психолога на системно-целостной, структурной основе может
Вестник ТГПУ. 2007. Выпуск 10 (73). Серия: ПСИХОЛОГИЯ
быть на сегодня осуществлен в опоре на тот ресурс, который традиционно считался и считается «вторичным», причинно-следственным по отношению к профессиональной деятельности, — в опоре на практику проектирования содержания профессионального образования педагога-психолога и его личности.
Идея «опережения» профессиональной практики педагога-психолога через образовательное проектирование может опираться на построение структурных основ его профессионального образования, а не на просто «усовершенствованный» для этой цели набор соответствующих дисциплин. И исходной задачей структурного построения здесь является обоснование, разработка принципов интеграции педагогического и психологического знания в образовании педагога-психолога.
Взаимовлияние и взаимоотношение педагогики и психологии никогда не строилось на интегративных, паритетных началах. Так, весьма устойчивым как в среде научной психологии, так и в практическом педагогическом сознании все еще остается «психологизм», психологический радикализм (построение процесса обучения на базе научной психологии). На деле он означает претензию на построение предмета одной науки в поле другой. Однако в истории развития мировой психологической науки нельзя не отметить и такую важную для нас тенденцию, когда становление и развитие самих психологических теорий всем своим содержанием оказывается направлено на решение именно дидактических и воспитательных проблем.
Например, основные психологические теории — бихевиоризм, гештальтпсихология, гуманистическая психология, детский психоанализ — с разных позиций, но так или иначе по своей сути направлены на исследование механизма обучения, на создание ситуации продуктивного обучения, на объяснение связи обучения и развития. Классическим примером в этом смысле является зарождение теории «проб и ошибок» Э. Торндайка и бихевиоризма в целом: экспериментатор становится обучающим субъектом, а обучающий субъект — экспериментатором. Эта тенденция (процесс обучения как способ функционирования и развития психического аппарата») для психологии является естественной, так как отражает саму психологическую и социальную суть человеческой природы и потому не может быть оформлена в методологическом плане, хотя ее вполне можно назвать «педагогизмом».
Следует отметить, что и сама педагогическая практика выделяет как абсолютно органичный и «родственный» для нее один из аспектов психологического знания, психологической практики — психотехнику. Владение ее приемами является необходимым элементом зрелого педагогического мастерства, подлинной психологической компетентности учителя.
Таким образом, соединение психологического знания и образования с целями и задачами педагогичес-
кого не актуализирует «предметного спора», а осуществляет адекватное «педагогическое приложение современной психологии» (Б. Г. Ананьев). Тем самым производится необходимостная психологизация, психотехнизация педагогических явлений.
В профессиональном образовании педагога-психолога «местом встречи», топологией реального содержательного учебного взаимоопределения психологии и педагогики способно стать содержательное поле из следующих дисциплин: введение в специальность, возрастная и педагогическая психология, психология образования, практическая психология, психология труда и личности учителя, психологическая служба школы (разработке ее содержания и практики принадлежит особая роль в образовании педаго-га-психолога).
Однако определение интеграции педагогики и психологии как основы содержания образования педа-гога-психолога еще нельзя назвать и как «место встречи», соединение соответствующих субличностей — «психолога» и «педагога». Личность педагога-пси-холога не может быть сформирована из «частей». В качестве целостной основы профессионала может выступить только модель личности практического психолога. А в условиях нечеткого построения профессиональной деятельности практического психолога в образовании проектирование личностных форм профессионального становления и самоопределения психолога в процессе его образования становится уже определяющим фактором его эффективной профессионализации.
Эта «личностная» направленность проектирования образования педагога-психолога соответствует и современному представлению о содержании профессиональной деятельности практического психолога. Она не является абсолютно устойчивой, а изменяется с личностным ростом специалиста, который находит в ней все новые грани, новый смысл в рамках все той же профессии. Таким образом, развитие личности стимулирует преобразование неопределенной деятельности, углубление представления о ней. Саморазвитие профессионала стимулирует преобразование профессиональной деятельности, которая, в свою очередь, является одной из побудительных сил развития его личности.
Однако личностное существование практического психолога наталкивается на одну базовую сложность и противоречие, заключенное в самой современной психологии: разрыв между «психологической практикой» и «научной психологией».
Этот разрыв на сегодня достиг угрожающих размеров, психологическая практика и психологическая наука, по определению Ф. Е. Василюка, живут «параллельной жизнью», как «две субличности» [2, с. 30]. Такая методологическая разобщенность ставит психолога перед опасностью «схизиса», расщепленности профессионального сознания [там же], рас-
A. K. Коллегов. Становление факультета дополнительных педагогических.профессий.
хождения когнитивных структур внутри профессионального сознания. «Исследовательское» и «практическое» психологическое знание на сегодня плохо стыкуются (практическая психология недостаточно научна, а исследовательская — недостаточно практична), они имеют коренные различия и в языке, и в логике, и в единицах анализа.
Появление этой ситуации можно расценивать как результат отказа отечественной психологии от выполнения исторически возложенного на нее «методологического задания» (Ф. Е. Василюк), которое отечественная психология должна была выполнить, но так до конца и не выполнила. Суть его заключена в том, что «психология деятельности должна стать деятельной психологией» (А. Н. Леонтьев), «психотехнической» психологией (Л. С. Выготский), а «практика должна стать конструктивным принципом науки» (Л. С. Выготский). При этой методологической незавершенности психологии школьную психологическую службу мы, согласно ее концепции, должны рассматривать как некое целостное образование, существующее в единстве трех взаимосвязанных аспектов — научного, прикладного и практического (И. В. Дубровина).
Способность сопрягать, интегрировать две параллельные тенденции в психологии становится уделом уже зрелого профессионального становления, продуктивного самоопределения практического психо-
лога, его успешной профессионализации в целом. Однако профессиональное становление, самоопределение не могут быть отсрочены на тот период, когда этого потребует профессиональная практика, они должны быть спроектированы в складывающемся «здесь и сейчас» процессе профессионального образования педагога-психолога. Какое реальное пси-холого-педагогическое явление может выступить здесь в качестве проектной основы личности педа-гога-психолога?
В контексте целого ряда исследований по педагогической психологии соединение науки и практики достигло определенного уровня целостности, согласованности (методологической, целевой, ценностной), наблюдается единство экспериментальных разработок и их теоретических построений. Это единство можно наблюдать хотя бы в рамках отдельных психологических школ, направлений и теорий. Выбор этих теорий может и должен быть осуществлен педагогом-психологом в процессе его образовательного самоопределения, профессиональной идентификации.
Для этого требуется сконструировать реальную направленность профессионального образования педагога-психолога на психолого-педагогическую деятельность, спроектировать органическое соединение, «встречу» профессионального образования пе-дагога-психолога с контекстом психолого-педаго-гических, образовательных исследований.
Литература
1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1997. - 298 с.
2. Василюк Ф.Е. Методологический смысл психологического схизиса // Вопросы психологии. - 1996. - № 6. - С. 25-40.
3. Дубровина Н.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. - М.: Педагогика, 1992. - 232 с.
Поступила в редакцию 24.10.2006
УДК 37.013.8(091)
А. К. Коллегов
СТАНОВЛЕНИЕ ФАКУЛЬТЕТА ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ КАК ОБЩЕСТВЕННОГО ЯВЛЕНИЯ В ВУЗАХ (60-80-е ГОДЫ)
Томский государственный педагогический университет
Факультеты общественных профессий (ФОП) — это общественное движение, возникшее в начале 60-х годов в вузах страны. Идейно-воспитательной целью их создания было обеспечение глубокой подготовки будущей советской интеллигенции к выполнению социальных функций, возложенных на нее обществом [2]. Перед ФОПами вузов ставилась задача подготовки специалистов, способных грамотно вести общественную работу в качестве руководителей художественных коллективов, технических и спортивных кружков, организаторов массово-политической и вос-
питательной работы. Решение этой задачи предопределяло ориентацию деятельности ФОПов на развитие творческих способностей студентов, формирование их эстетических взглядов и вкусов, что обеспечивало стимуляцию эмоциональной сферы будущих специалистов [4].
В рассматриваемый период резко возросло количество статей в периодической печати по вопросам организации и деятельности факультетов общественных профессий. Так, например, в журналах «Народное образование», «Советская педагогика», «Вестник
