CC BY
15Внутриличностный или самопознавательный сектор поможет ребенку разобраться в особенностях своего характера, распознавать и правильно выражать свои чувства и эмоции, понимать причины их возникновения и справляться с ними. Эта часть интеллекта помогает обрести детям умение слышать себя, принимать разумное решение находить правильные ответы в каких-то жизненных ситуациях. Разобравшись в себе, ребенку проще объяснить свои поступки другим и легче понимать других людей, а значит и прощать другим людям их недостатки.
Результаты реализации программы - большое количество активностей, на том уровне, который достаточен для ребенка. Презентация - это самое первое и самое важное впечатление, которое мы можем произвести на ребенка. Если презентация будет захватывающей и «кричать» о том, чего сможет достичь человек, владея данным навыком, то посещаемость будет высокой.
Презентация не имеет права быть блеклой, скучной, невзрачной. Промежуточные знания - это то, что ребенок получит буквально в первые два дня посещения. Его должно увлечь то, что на самом деле не так уж все сложно, и чтобы убедиться в этом, он достаточно быстро должен продемонстрировать промежуточный результат.
Промежуточным результатом может быть фотоколлаж, расписанный камень, статья в газете, сценка, сыгранная на сцене. Маленькое достижение должно стать трамплином к новым знаниям, мотивом для небольших усилий над собой. Если ребенок продолжит посещать студию, он будет вознагражден. Продуктом может быть красивая постановка, снятый фильм, выставка картин, т.е. большой итог проделанной за смену работы.
Выводы. Таким образом, социально-педагогическая поддержка одаренных учеников - это создание безопасной, развивающей среды и благоприятного эмоционального фона. Она должна базироваться на учете психологических особенностей одаренных учащихся, проведении своевременной диагностики особых задатков ребенка, особенно среди детей- девиантов, распространение просветительской работы по формированию общественного мнения о значимости и основных проблемах одаренности в России вообще и Республике Крым в частности. Современные условия решения проблемы развития одаренных детей требуют педагогической поддержки, создание программ поддержки, программы по подготовке и переподготовке педагогов, работающих с одаренными учащимися. Следует отметить, что именно на современном этапе модернизации образования проблема поддержки одаренности приобретает особое значение, поскольку одаренность и развитие творческих способностей личности выступают условием превращения, обновление и гармоничного развития нашего государства.
Результаты реализации программы подтвердили, что выбранная модель работы с одаренной и творческой молодежью является действующей, современной, динамичной и обеспечивает преемственность, целостность, эффективность воспитательных и развивающих воздействий на личность детей и подростков.
Литература:
1. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. - М.: Педагогика-пресс, 1999. - 533 с.
2. Газман, О.С. Некласическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. - М., 2003. - 320 с.
3. Кульчицкая, E.H. Психологические вопросы выявления одаренности / E.H. Кульчицкая, В.А. Моляко. - Киев, 1992. - 263 с.
4. Глузман Н.А., Картавая Ю.К., Петренко Н.А. Концепция модельного центра дополнительного образования одаренных детей «Дар» Евпаторийском институте социальных наук (проект) / Н.А. Глузман, Ю.К. Картавая, Н.А. Петренко // Гуманитарные науки (г.Ялта). - 2017. - № 3 (39). - С. 35-44.
Педагогика
УДК 378.4
старший преподаватель, член Союза Художников России Гончарова Анастасия Леонидовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск)
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ АРХИТЕКТОРНОГО ФАКУЛЬТЕТА И УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ШКОЛЫ
Аннотация. Данная статья посвящена рассмотрению проблемы преемственности в формировании проектной культуры студентов архитектурного факультета и учащихся средней общеобразовательной школы. В статье раскрывается содержание понятий «проектная культура архитектора», «преемственность», показано значение формирования в школьном образовании метапредметных умений как одного из условий в осуществлении преемственности школьного и вузовского образования.
Ключевые слова проектирование, культура, проектная культура, преемственность, восприятие, воображение, пространственное представление, образное мышление, метапредметные умения.
Annotation. This article is devoted to the consideration of the problem of continuity in the formation of the project culture of students of the architectural faculty and students of the secondary general education school. The article reveals the content of the concepts "architect's design culture", "continuity", shows the importance of formation in school education meta-subject skills as one of the conditions for the continuity of school and university education.
Keywords: design, culture, project culture, continuity, perception, imagination, spatial representation, figurative thinking, meta-subject skills.
Введение. Проектирование философы рассматривают как один из механизмов культуры, способствующей превращению человека в свободно творящее существо. В современном понимании проектирование - это «...деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть» [2].
Исторически сложилось несколько подходов к классификации содержания культуры. Согласно одному из подходов, в культуре принято выделять материальную и духовную составляющие. Этот факт очень точно
отражает специфику проектной культуры архитектора, поскольку она напрямую связана с процессом создания и материальных и духовных ценностей. Материальных - поскольку она проявляется в проектировании материальных объектов социальной среды: общественных зданий, построек производственного назначения, жилища для человека, культурных объектов и т. д. Духовных, так как направлена на создание эстетического образа о комфортности и многофункциональности современного жилья и общественных помещений для современного человека, на освоение культурного наследия в архитектуре, которое только и может стать основой для дальнейшего творческого процесса в этой области жизни человека.
Философы, искусствоведы, архитекторы, дизайнеры и художники (Б. Арчер, Н. В. Воронов, О. И. Генисаретский, В. Гропиус, Р. Дализи, А. П. Ермолаев, Г. Г. Курьерова, А. М. Родченко, Г. Н. Щедровицкий и др.) рассматривают проектную культуру как соединение опыта материальной культуры с совокупным массивом опыта, навыков и понимания, воплощенным в искусстве планирования, изобретения, создания и исполнения, а проект как ряд мыслительных и практических процедур, направленных на создание объекта-модели и прогнозирования его будущей реализации. Проектирование основано на интеллектуальной деятельности, направленной на определение смысловых и качественных свойств предметов и явлений, установление между ними связей, интегрирование их в единую систему. В области образования проектная деятельность направлена на развитие познавательных способностей учащегося, его умения самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве [6].
В структуру проектной культуры методологи включают следующие содержательно-смысловые единицы: «1) ценностно-значимые образцы проектируемой предметной среды, уже находящиеся в её пределах или появившиеся согласно воле проектировщиков; 2) творческие и научные концепции, являющиеся содержанием творческого и теоретического сознания, а также программы деятельности, выражающие творческую волю проектировщиков; 3) ценности необходимые для того, чтобы сложилось личностное отношение к реализации проектного процесса» [4, с. 30].
Исходя из выше изложенного, следует отметить, что формирование проектной культуры предполагает развитие внутренней, субъектной основы личности. Наличие определённых личностных характеристик будущего архитектора, обязательное условие, которое позволяет сформировать грамотного специалиста, обладающего проектной культурой.
Под проектной культурой архитектора мы понимаем особый тип мировоззрения, миропонимания сформированный на основе знаний законов красоты и гармонии в окружающем мире и проявляющемся в созидательно-творческой деятельности проектировочного и осязаемо-практического характера. Проектная культура - универсальная характеристика архитектора-профессионала, обобщенный показатель его профессиональной компетентности и профессионального самосовершенствования.
Проектная культура архитектора - это динамическое образование, основа этой культуры закладывается в раннем детстве, в процессе образования в школьные годы, в студенческие годы при освоении азов профессиональной деятельности, в профессионально-практической деятельности архитектора. Исходя из этого, ясно, что проблеме преемственности при формировании проектной культуры архитектора отводится существенное значение.
Формулировка цели статьи. Цель данной статьи в выявлении возможностей преемственной взаимосвязи общего и вузовского образования в формировании проектной культуры будущих архитекторов.
Изложение основного материала статьи. В Философской энциклопедии под преемственностью (англ. succession/ continuity; нем. Kontinuität) понимается «...связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию. Преемственность выступает как одна из важнейших сторон закона отрицания отрицания» [11]. В любом процессе развития происходит не одно, а множество сменяющих друг друга диалектических отрицаний. Каждый новый переход из одного качественного состояния в другое представляет собой диалектическое отрицание предыдущего этапа, при котором все ценное, жизнеспособное сохраняется, удерживается и в преобразованном виде включается в новое качество. Такое сохранение или удержание и принято называть преемственностью. Следовательно, понятие «преемственность» - важная философская категория, отражающая связь и различие старого и нового в любом развивающемся явлении.
В исследовании С М. Годник [1] преемственность рассматривается как закон функционирования всех специально организуемых, управляемых процессов, преемственность предполагает совершенствование настоящего и обоснованное программирование будущего с опорой на прошлое, на дальнейшее развитие прогрессивного и конструктивного из предшествующего. Будучи законом управляемого развития, преемственность необходимо присуща его динамике, логике, последовательности [1, с. 28].
Преемственность, в широком смысле слова, так или иначе, связана с проблемой непрерывности в образовании. Как отмечает Г. А. Клековкин: «Только обучение, ориентированное на закономерности целостного становления личности ребёнка и формирование его готовности к дальнейшему непрерывному развитию, может быть по-настоящему преемственным и перспективным» [3, с. 12]. Говоря о формировании проектной культуры будущих архитекторов, мы говорим и об одновременном его развитии, поскольку «. ни формирование, ни развитие не существуют в чистом виде», «. категории «развитие» и «формирование» следует понимать как парные, находящиеся в отношении диалектического противоречия», «. количественные и качественные изменения открытой системы представляют собой процесс и результат диалектического единства её формирования и развития» [3, с. 57-58].
Г. А. Клековкин далее пишет: «Развитие объекта - это особая связь его состояний. Поэтому в непрерывном процессе развития можно выделить последовательную цепь отдельных этапов (стадий). . При этом на каждом новом этапе у объекта не только появляются некоторые дополнительные свойства, но сохраняются определённые характеристические свойства предыдущего этапа, то есть реализуется преемственность, взаимосвязь предыдущих и последующих стадий развития. Таким образом, целостный процесс развития представляет собой единство изменения и сохранения, единство нового и старого, единство непрерывного и дискретного. Повторяемость и преемственность, будучи необходимыми атрибутами процесса развития, определяют его направленность и вместе с необходимостью детерминируют спиралевидную форму его реализации» [3, с. 40-41]. Непрерывность и преемственность процесса образования должны обеспечиваться на любом этапе обучения при последовательном освоении всей совокупности
образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности.
Нас интересует, прежде всего, проблема преемственности школьного и вузовского образования, именно на этом этапе происходят существенные нестыковки, которые приводят к снижению качества подготовки специалистов. Слабая подготовка выпускников общеобразовательных учебных заведений, вынуждает вузовских преподавателей много времени отводить на обучение студентов элементарным вещам, которые они должны знать и уметь, выходя из стен школы.
С. М. Годник под преемственностью между школьным и вузовским образованием понимает «...последовательное развертывание вузовской системы учебно-воспитательного процесса в диалектической связи с системой деятельности общеобразовательной школы с целью формирования студента как субъекта вузовского обучения и воспитания» [1].
Преемственность в обучении должна проявляться в следующем:
1) в дальнейшем развитии обучающихся всего положительного, что заложено на предыдущих ступенях воспитания и обучения;
2) в обеспечении системности знаний и дальнейшем развитии содержания, форм и методов обучения;
3) в опережающем воспитании и обучении учащихся, что предполагает развитие в будущем;
4) в опережающем использовании содержания, методов и форм обучения, способствующих совершенствованию личности.
В диссертационном исследовании Н. И. Лариной, посвящённого проблеме разработки педагогических условий осуществления преемственности в формировании понятий у учащихся начальной и неполной средней школы, автор рассматривая преемственность в широком и узком смысле слова и приходит к осознание того факта, что в вопросах преемственности нужно подходить не только с позиций учителя (систематичность, последовательность, методы, приемы, учебники и т.д.), но и с позиций учащегося, развития его целостной личности, с точки зрения формирования знаний, умений и навыков в его сознании, установления системы и внутренней взаимосвязи в знаниях ребенка [5]. На наш взгляд, это правильный подход к решению данной проблемы, поскольку в настоящее время в стандарты общего образования вводится метапредметный подход.
Введение метапредметного подхода в образовании, по словам Н. В. Громыко это «. попытка осторожно, постепенно, без всяких резких революционных реформ развернуть образование навстречу новым потребностям и новым вызовам, вызовам уже не XVII, а именно XXI века» - это ориентация на развитие у школьников таких базовых способностей, как мышление, воображение, различительная способность, способность целеполагания, самоопределения, идеализационная способность, речевая, проектная, исследовательская, а не только решение проблемы «разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов» [2]. Однако метапредметный подход - это передача учащимся не просто знаний, а именно деятельностных способов работы со знаниями и соответственно деятельностных единиц содержания. Например, понятие может рассматриваться в качестве деятельностной единицы содержания, если учитель «. работая с определенным предметным понятием, передаёт учащемуся, кроме данного предметного материала, обобщенный способ работы с любым предметным понятием, или с моделью как с особого типа мыследеятельным образованием, или с идеализацией», именно тогда он поднимается с предметного уровня на метапредметный [2].
Причём метапредметный подход хотя и помогает избежать опасностей узкопредметной специализации, при этом не предполагает отказ от предметной формы, но, напротив, предполагает развитие ее на рефлексивных основаниях. Метапредметный подход, на наш взгляд, является действенным способом в достижении преемственности, и междисциплинарной, и предметной.
Преемственность школьного и вузовского образования с практической точки зрения предполагает, прежде всего, преемственность государственных требований к подготовке выпускников общеобразовательных учреждений и содержания государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в части государственных требований к математическим, общим естественнонаучным, гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам.
Уроки технологии, черчения, изобразительного искусства в общеобразовательной школе, как и все остальные учебные предметы, закладывают основу и предметных умений, и метапредметных, которые могут быть использованы на других предметах и в целом в жизни. К ним относятся: образное и логическое мышление, пространственное представление, воображение, наблюдательность, креативность, глазомер, тактильные ощущения и др. Уже в начальной школе у учащихся формируются пространственные представления, этому способствуют все учебные предметы, в том числе уроки математики, технологии и рисования. Так на уроках технологии учащиеся решают такие задачи, как представить любую объёмную геометрическую фигуру (куб, параллелепипед и др.) в развёрнутом виде и наоборот - представить, какая объёмная фигура представлена на чертеже-развёртке. Именно в начальной школе на уроках изобразительного искусства и окружающего мира дети знакомятся с такими понятиями, как перспектива и перспективные изменения в зависимости от удаления и приближения предметов. Всё это они проверяют на практике в процессе проведения измерительно-съёмочных работ.
Уроки изобразительного искусства, технологии, геометрии и черчения должны не только знакомить учащихся с азами изобразительной деятельности, формировать графические, композиционные и живописные умения, но и должны стать определённым этапом в подготовке их к поступлению на некоторые специфические факультеты средних специальных и высших учебных заведений. В частности - это основа для поступления на художественно графический, архитектурный, технологический и другие факультеты, связанные художественно-графической направленностью.
Такая подготовка очень важна для будущего архитектора. К сожалению, у студентов архитектурного факультета, даже имеющих образование, полученное в художественной школе, часто отсутствует художественное воображение, слабо сформировано пространственное мышление, представление о перспективе и т. д.
Цель учебного рисования, включающего в себя рисунок, живопись и композицию, состоит в том, чтобы, развить зрительное восприятие, художественное воображение и объёмно-пространственное мышление учащихся.
Восприятие - это целостное отражение предметов, явлений и ситуаций в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях, процесс формирования субъективного образа целостного предмета. Зрительное восприятие - это процесс построения зрительного внешнего мира. Зрительное восприятие обеспечивает восприятие цвета, формы, перспективы и т. д. Причём его основные механизмы и операции врожденные, но их можно и развивать [7].
Зрительное восприятие формируется традиционными методами рисования: выявлением пропорций, соотношением различных величин и форм и т. д. Достигается верность зрительного восприятия постоянными упражнениями, в том числе длительными и краткосрочными зарисовками.
Рисование с помощью модуля также способствует развитию зрительного восприятия. В качестве модуля можно брать любой предмет и относительно его выстраивать всю композицию и остальные детали в масштабе относительно заданного модуля. Например, в качестве модуля берётся фигура человека и относительно её выстраивается какая-либо архитектурная композиция.
Кроме того, для развития зрительного восприятия используется метод рисования по памяти, когда учащиеся запоминают особенности натуры и рисуют её позже в мастерской. Развитое зрительное восприятие способствует формированию наблюдательности учащихся, которая помогает им выявлять главное в натуре, отсеивать второстепенное, лишнее, что не позволяет сделать рисование с натуры.
Природа художественного воображения сочетает в себе фантазию с умением вообразить объект на фоне сразу нескольких контекстов, составить его целостный контекстный образ. Художественное воображение сродни творческому, оно способно самостоятельно создать оригинальный образ, совершенствующий уже существующие образы, либо не имеющихся в опыте других людей. Врождённое художественное воображение встречается не так уж часто и с возрастом его формировать становится труднее в силу приобретённых житейских и научных стереотипов. Поэтому формировать художественное воображение необходимо с раннего возраста. Для этого существуют разработанные технологии, в частности технологии ассоциативного и тематического рисования.
Ассоциативное рисование наиболее ценно в формировании художественного воображения. Оно предполагает создание художественных образов в воображении ученика, а в последующем и образа живописного, через восприятие других видов искусства, таких как музыка, литература, поэзия и т. д. Так прослушивая музыкальное произведение, учащиеся передают свои переживания, эмоционально-чувственный образ в художественном замысле. Хотя программой предусматриваются подобные виды рисования, но их редко используют учителя в практике своей работы, поэтому у учащихся слабо развито художественное воображение.
Рисование на заданную тему используется достаточно часто на уроках изобразительного искусства, и оно также должно способствовать формированию художественного воображения учащихся, поскольку им необходимо не только детально продумать сюжет, но и выполнить композиционное построение работы, представить и осуществить цветовое решение. Это помогает развитию целостности восприятия, которое необходимо при построении сложных композиций. В данном случае важным моментом являются критерии оценки работ учителем. Главным здесь должна быть оценка оригинальности передачи учеником композиции, нетрадиционное видение им окружающей действительности, неординарности мышления. На второй план может отойти оценка правильности построения, пропорции и другие художественные нормативы.
Пространственное представление и мышление - это образное отражение пространственных характеристик внешнего мира, оно проявляется в восприятии величины и формы предметов, их взаимного расположения [8]. Существенное участие в формировании пространственного представления имеют зрительный, двигательный, кожный и вестибулярный анализаторы. Для чувственного различения направлений вверх-вниз, вправо-влево, вперёд-назад необходима асимметрия человеческого тела, поскольку в роли отправной точки при восприятии пространства выступает тело самого рисующего или наблюдающего. За счёт работы механизмов пространственного зрения формируется восприятие глубины пространства и дали. Восприятие пространства служит основой для восприятия движения человека, животных, транспорта и т. д.
Пространственное представление формируется с помощью метода сквозного рисования. Не важно, что рисует в данный момент учащийся, группу абстрактных геометрических тел или строит голову, главное, чтобы он мог достроить те части предмета, которые не входят в его поле зрения. Если ученик может это сделать, значит, он представляет всю форму в пространстве, а, следовательно, развивается его пространственное представление и мышление.
К сожалению, в школе на уроках изобразительного искусства, а иногда и, художественных школах, учителя не уделяют достаточного внимания этому методу. Они практикуют срисовывание видимых частей, что приводит к упрощённому и неграмотному восприятию предметов и их форм в пространстве.
Выводы. Таким образом, уроки технологии, геометрии, изобразительного искусства в общеобразовательной школе, могут и должны быть направлены на формирование культуры художественного восприятия мира, которая позволит в дальнейшем в профессиональной подготовке специалистов художественных направлений, а том числе и будущих архитекторов. Сформированные в основной и полной общеобразовательной школе на всех учебных предметах метапредметные умения (образное и логическое мышление, воображение, способность различительная, целеполагания, самоопределения, идеализационная, речевая, проектная, исследовательская,) являются существенной основой для преемственности в формирования проектной культуры специалистов данного профиля.
Литература:
1. Годник С. М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования. Перспективы развития системы непрерывного образования / под ред. Б. С. Гершунского. — М.: Педагогика, 1990.
2. Громыко, Н. В. Метапредметный подход в образовании при реализации новых образовательных стандартов. - 2010. - [Электронный ресурс]. URL: http: // www.docme.ru/doc/383000/stat._va-gromyko-n/v/-metaptedmetnyj-podhod-vobuchenii.
3. Клековкин, Г. А. Преемственность в обучении: в поисках теоретических оснований. - Часть I. Философские и общепсихологические аспекты. - Самара, Изд-во Самарского областного института повышения квалификации, 2000. - 328 с.
4. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: Учебное пособие для высш. Учеб. заведений / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; Под ред. И. А. Колесниковой. - М.: Академия, 2005. - 288 с.
5. Ларина Н. И. Преемственность в формировании понятий у учащихся начальной и неполной средней школы: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 2000 161 с.
6. Селиванова Т. В. Значение проектной культуры для художественного образования в контексте развития новых информационных коммуникационных технологий / Т. В. Селиванова. - Электронный научный журнал «Педагогика искусства».
7. Словарь психолога-практика / Сост. С. Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Харвест, 2001. - 976 с.
8. Сокольникова, Н. М. Изобразительное искусство: Учебник для уч. 5-6 кл.: В 4 ч. Ч 1. Основы рисунка. - Обнинск: Титул, 1996. - 96 с.
9. Сокольникова, Н. М. Изобразительное искусство: Учебник для уч. 5-6 кл.: В 4 ч. Ч 2. Основы живописи. - Обнинск: Титул, 1996. - 80 с.
10. Сокольникова, Н. М. Изобразительное искусство: Учебник для уч. 5-6 кл.: В 4 ч. Ч 3. Основы композиции. - Обнинск: Титул, 1996. - 80 с.
11. Философский энциклопедический словарь [Электронный ресурс] / гл. ред. Ильичёв Л. Ф., Федосеев П. Н., Ковалёв С. Н., Панов В. Г. - М.: Мысль, 2010. - Т.1 - 744 с. / Т.2. - 634 с. / Т.3. - 692 с. / Т.4 - 736 с. Режим доступа: // www.twirpx.com.
Педагогика
УДК 371
доктор педагогических наук, профессор, профессор РАО, директор Института педагогики,психологии и инклюзивного образования, заведующей кафедрой педагогического мастерства учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений Горбунова Наталья Владимировна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СФЕРЕ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья посвящена проблемам модернизации высшего профессионального педагогического образования. В работе проанализированы основные концептуальные подходы реализации высшего профессионального педагогического образования в период его модернизации, актуализируется потребность подготовки компетентного специалиста. В качестве решения указанной проблемы в статье акцентируется внимание на использовании инновационных педагогических технологий в системе профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования в высшей школе. В работе проанализированы основные инновационные технологии подготовки будущих педагогов дошкольного образования.
Ключевые слова: педагогическая технология, инновационные технологии, профессиональная подготовка, педагогическое образование, педагог дошкольного образования, модернизация, инновационная педагогическая деятельность.
Annotation. The article is devoted to the problems of modernization of higher professional pedagogical education. The paper analyzes the main conceptual approaches to the implementation of higher professional pedagogical education during its modernization, actualizes the need for the training of a competent specialist. As a solution to this problem, the article focuses on the use of innovative pedagogical technologies in the system of professional training of future teachers of preschool education in higher education. The paper analyzes the main innovative technologies of training future teachers of preschool education.
Keywords: pedagogical technology, innovative technologies, professional training, pedagogical education, preschool education, modernization, innovative pedagogical activity.
Введение. Современное высшее профессиональное образование переживает период перемен, связанных, в частности, с переходом от традиционной образовательной парадигмы к инновационной (информационной). Процесс модернизации высшего профессионального образования обусловлен рядом тенденций развития общества и образования как одной из его сфер и противоречий.
Одной из проблем педагогического образования является снижение мотивации молодежи к получению профессии учителя ввиду ее недостаточно высокого статуса на рынке труда. Это обусловлено рядом экономических изменений в стране, приведших к тому, что ценность профессиональной деятельности в бизнесе весьма превышает ценность труда специалиста в социальной сфере.
Снижение статуса профессии учителя и недостаточно эффективная система экономического стимулирования работников педагогических профессий приводит к еще одной проблеме: к нежеланию молодых людей работать в сфере образования, что становится причиной старения педагогического коллектива в школах и дошкольных образовательных организациях. Данная проблема порождает следующую: неготовность педагогов к инновационной деятельности.
Так, учет проблем современного высшего профессионального педагогического образования и тенденций развитии отечественного социума актуализирует необходимость поиска нового подхода к повышению престижности профессии учителя, а также к осуществлению профессиональной подготовки будущих специалистов, способных к реализации педагогической деятельности, отличающейся инновационным характером. Вышесказанное обосновывает потребность использования инновационным образовательных технологий при реализации профессиональной подготовки будущих педагогов, в частности - в области дошкольного образования, в высшей школе.
