CC BY
53
УДК 37
Гетманская Елена Валентиновна
кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры методики преподавания литературы
Московского педагогического
государственного университета
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЗАКОНОМЕРНОСТИ МЕТОДИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ (КОНЕЦ XVII -НАЧАЛО ХХ В.)
Getmanskaya Elena Valentinovna
PhD in Education Science, Assistant Professor of the Literature Teaching Technique Department, Moscow State Pedagogical University [email protected]
CONTINUITY OF LITERARY EDUCATION: REGULARITIES OF METHODOLOGICAL TRADITION (LATE 17TH - EARLY 20TH CENTURY)
Аннотация:
В статье представлены общие и частные закономерности развития преемственности среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции; также рассмотрены диахронические историкофункциональные стадии развития преемственности и концепт «методическая традиция».
Ключевые слова:
методическая традиция, эмпирическая, декларативная, регулятивная, методологическая стадии, закономерности преемственного развития.
Summary:
The article deals with general and particular regularities of the continuity of secondary and higher literary education in the Russian methodological tradition. The author considers diachronic historic and functional stages of the continuity development and the “methodological tradition" concept.
Keywords:
methodological tradition, empirical, declarative, regulatory, methodological stages, regularities of continuity development.
Проблема преемственности среднего и высшего литературного образования на сегодняшний день связывается в основном с современным периодом сложившейся нормативности средней и высшей школы. Вместе с тем включение генезисного анализа преемственности литературного образования на протяжении длительного исторического пути ее развития обеспечивает целостность научного освещения проблемы и достоверность воспроизведения поступательного развития процесса обучения литературе. Опираясь на основное целеполагание историкометодического исследования как детерминацию динамики основных закономерностей процесса обучения предмету и их актуализацию в новой (современной) методической реальности, автор статьи выявляет частные и общие закономерности развития преемственных связей среднего и высшего литературного образования. Ранее, в авторских монографиях, были детально проанализированы особенности процесса становления преемственных отношений среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции конца XVII - начала ХХ в. [1; 2].
Понятие «методическая традиция», принадлежа длительное время научному дискурсу, еще не имеет собственной дефинитивно-содержательной трактовки. Наиболее полно содержание традиции отечественной методики литературы было определено В.Ф. Чертовым, представившим его как «постепенное, но неуклонное движение к читателю-школьнику, нашедшее отражение в программах курса русской словесности, в лучших учебниках и пособиях, в формах классных и внеклассных занятий по литературе» [3, с. 3]. Опора на концепты общей познавательной и педагогической традиции позволяет нам представить концепт методической традиции как многомерную функцию объективного наследования закономерностей преподавания литературы, реализующуюся в преемственности представлений о целях, задачах, субъектах, содержании, инструментах и институтах литературного образования.
Действие частных закономерностей преемственности среднего и высшего литературного образования распространяется в пределах дифференцированных автором историкофункциональных стадий развития преемственных отношений среднего и высшего литературного образования, получивших следующие наименования: эмпирическая, декларативная, регулятивная и методологическая. Общие закономерности остаются актуальными для целостного исторического процесса формирования преемственных связей.
Первая, эмпирическая стадия представляет первоначальное установление взаимосвязей между дисциплинами предметного литературного концентра на формирующейся в конце XVII -начале XVIII в. средней и высшей ступенях обучения. Основными направлениями, в русле кото-
рых реализовывалась преемственность на данной стадии, можно считать институциональные устремления государства по созданию первых греко-латинских школ, утверждение «семи свободных мудростей» и предметного литературного концентра, формирование методических разделов в педагогических трактатах, создание учебников литературного концентра (от азбуковников до пиитик), появление эмпирической системы приемов изучения художественного текста. Закономерности, характерные для развития преемственных связей литературного образования на данной стадии первоначальной институциализации средней и высшей школы, формулируются следующим образом:
- методика предметов литературного концентра в данном периоде обусловливалась утилитарным церковно-государственным заказом, что ограничивало развитие литературных дисциплин во всех протомоделях средней и высшей школы;
- первоначальные связи литературного образования базировались на грамматике, риторике и пиитике, обязательных и содержательно тождественных (в средней и высшей школе) литературных дисциплинах;
- учебник предметного литературного концентра в условиях неопределенности различий в уровнях литературного образования выполнял существенную регулятивную функцию.
В период петровских реформ и русского Просвещения (в течение всего XVIII в.) преемственность при обучении литературным дисциплинам на средней и высшей ступени формировалась в процессе институциализации университетской модели литературного образования. Наряду с университетской моделью, значимые процессы для развития связей литературного образования происходили также внутри структуры духовной академии и в ходе формирования ступенчатой и возрастной адресности учебников литературного концентра. К закономерностям, выявленным в процессе анализа особенностей развития литературного образования XVIII в., можно отнести следующие взаимозависимости:
- оформление первоначальных связей среднего и высшего литературного образования в XVIII в. обусловлено появлением университетской модели литературного образования, в которой разработка совместной методики преподавания литературных дисциплин университета и принадлежащих ему гимназий стала важным научно-методическим фактором;
- преемственная связь средней и высшей ступени обучения определялась качеством литературной подготовки учащихся; недостаточный уровень литературной подготовки в главных народных училищах обусловил их дальнейшее замещение классическими гимназиями;
- включение средней ступени литературного образования в структуру высшей духовной академии детерминировало создание первой непрерывной модели изучения литературных дисциплин;
- динамика субъектного предназначения учебников литературного концентра обусловила начало процесса дифференциации содержания и объема литературных дисциплин средней и высшей школы.
Функционирование в течение XVIII в. единичных образовательных структур, реализующих связи среднего и высшего литературного образования, определяет этот период как декларативную стадию развития связей литературного образования, не подкрепленных массовым воспроизведением выявленных закономерностей из-за отсутствия регулярного среднего и высшего литературного образования. В начале XIX в. недостаточность методической корреляции средней и высшей школы была в большой степени компенсирована официально санкционированным регулятивным контролем университетов над гимназиями. Период санкционированного курирования методики и организации гимназий, со времени первого общего Устава гимназий и университетов (1804) и до университетского Устава (1835) номинируется в статье как регулятивная стадия развития связей среднего и высшего литературного образования, положившая начало широким корреляциям среднего и высшего литературного образования. Наиболее ярко такие корреляции отразились в Уставе гимназий 1828 г., ставшего, в определенном смысле, образцом согласованности программ гимназий и университетов: «...идея унификации и единообразия, заложенная в гимназическом Уставе 1828 г., послужила началом формирования широких взаимосвязей и преемственности между курсом словесности в российских гимназиях и университетах» [4, с. 63]. Выявление особенностей развития связей литературного образования в средней и высшей школе на регулятивной стадии (1804-1835 гг.) позволило выделить следующие закономерности:
- санкционированный государством методический контроль университетов за развитием среднего литературного образования обусловил качественные изменения в статусе и темпах развития отечественной словесности;
- копирование гимназической методики отечественной словесности в лицейской модели литературного образования обусловило невозможность достижения лицеями статуса высшей школы в российской традиции.
Дальнейшее развитие среднего и высшего литературного образования в середине XIX -начале ХХ в. было детерминировано следующими закономерностями:
- методическое кураторство гимназии со стороны университета обусловило в дальнейшем интенсивное развитие и совершенствование методики преподавания словесности средней школы на протяжении всего XIX - начала ХХ в., а также ее перманентное ориентирование на методологию высшей школы;
- обязательность предмета «отечественная словесность» для высшего педагогического образования любой специализации обусловила последовательное распространение во второй половине XIX в. единого для средней и высшей школы методологического подхода к изучению словесности, включающего как научные, так и воспитательные основания;
- содержательная и смысловая преемственность среднего и высшего литературного образования в течение второй половины XIX в. реализовывалась за счет насыщенного итогового курса отечественной словесности в классической русской гимназии;
- отказ от обязательности курсов словесности в высшей школе любой специализации обусловил снижение общего уровня энциклопедической подготовленности выпускника высшей школы и негативно повлиял на целеполагание предмета в средней школе;
- дальнейшее сближение курсов словесности средней и высшей специальной школы в начале ХХ в. было обусловлено формированием на обеих ступенях нового предметного ядра отечественной словесности - современной русской литературы;
- последовательная экспликация принципа непрерывного образования в русской школе начала ХХ в. обусловила методологический, научный уровень решения вопросов преемственности среднего и высшего литературного образования.
Результаты анализа преемственных связей литературного образования в течение середины XIX - начале ХХ в. приводят к выводу о том, что после завершения регулятивной стадии (1804-1835) процесс преемственного обучения литературе приобретает методологический, концептуальный характер. Создаются новаторские программы, учебники, методические концепции преемственности, структурируются переходные (от средней к вышей школе) практические формы обучения предмету. Все это позволяет определить период 1835-1917 гг. как методологическую стадию развития преемственных связей среднего и высшего литературного образования. Осмысление целостного этапа формирования преемственности среднего и высшего литературного образования с конца XVII - по начало ХХ в. позволило выявить общие закономерности этого процесса, действующие практически на всех диахронических стадиях после завершения в общих чертах институциализации средней и высшей школы:
- динамика развития и уровень преемственных связей среднего и высшего литературного образования зависит от сбалансированности научно-методического обеспечения процесса преподавания литературных дисциплин и нормативно-организационных мер по институциали-зации средней и высшей ступеней обучения;
- изначальная содержательная близость учебной книги предметного литературного концентра средней и высшей ступени обусловила в дальнейшем устойчивую преемственность учебников гимназий и университетов и, как следствие, корреляцию историко-литературных курсов средней и высшей школы;
- определение гимназии в качестве базовой подготовительной ступени для поступления в университет обусловлено достигнутым в процессе исторического развития гимназической ступени соответствием уровня литературной подготовки выпускника гимназий требованиям высшей школы.
Обоснованные в статье закономерности создают условия для использования опыта отечественной методики по обеспечению преемственности преподавания литературы в условиях реформирования средней и высшей школы и при определении современных стратегий развития образования. Наиболее существенной в этих целях является установленная общая закономерность формирования преемственности литературного образования, заключающаяся в устойчивой причинно-следственной взаимосвязи основных факторов преемственности - организационных и методических. Учет данной закономерности приведет к соблюдению требования «необходимости и достаточности» условий для успешного проведения реформ в образовании.
Ссылки:
1. Гетманская Е.В. Преемственность литературного образования от средней к высшей школе в российской традиции XVII-XIX вв. М., 2011.
- 1Q5 -
2. Гетманская Е.В. Взаимосвязи гимназического и университетского литературного образования в России XIX - начала ХХ в. М., 2012.
3. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М., 1994.
4. Гетманская Е.В. Гимназический устав 1828 года: особенности и нормативы формирования курса словесности // Русская словесность. 2012. № 5. С. 62-68.
References (transliterated):
1. Getmanskaya E.V. Preemstvennost' literaturnogo obrazovaniya ot sredney k vysshey shkole v rossiyskoy traditsii XVII-XIX vv. M., 2011.
2. Getmanskaya E.V. Vzaimosvyazi gimnazicheskogo i universitetskogo literaturnogo obrazovaniya v Rossii XIX - nachala XX v. M., 2012.
3. Chertov V.F. Russkaya slovesnost' v dorevolyutsionnoy shkole. M., 1994.
4. Getmanskaya E.V. Gimnazicheskiy ustav 1828 goda: osobennosti i normativy formirovaniya kursa slovesnosti // Russkaya slovesnost'. 2012. № 5. P. 62-68.
