CC BY
46
УДК 37.014.21 ББК 74.03
МИРОВЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е.В. Гетманская
Аннотация. Историческое функционирование моделей среднего и высшего образования связано с длительной историей становления преемственности обучения на данных образовательных ступенях. В историческом аспекте идея преемственности школы и вуза определяется в статье как путь от полной автономии до слияния, в перспективе, в единую образовательную парадигму. Идея преемственности обучения, являясь социально обусловленной категорией, специфически реализовывалась в образовательных системах Античности, Средневековья, эпохи Ренессанса. Анализ исторических корреляций школы и вуза позволяет определить причины как торможения, так и развития преемственности обучения, востребованной в ситуации современного национального образования.
Ключевые слова: преемственность обучения, история развития средней и высшей школы, дидактические и организационные особенности данного процесса.
OF SECONDARY AND HIGHER EDUCATION CONTINUITY
E.V. Getmanskaya
Abstract. Historical functioning of secondary and higher education patterns is associated with a long history of continuity between these educational levels. Historically, the idea of educational continuity is defined in the article as a way from full autonomy to the merger into a unified educational paradigm in the future. The idea of learning continuity as a socially constructed category is specifically implemented in the educational systems of Antiquity, Middle ages and Renaissance. The analysis of historical correlations of school and higher education institution allows to define the reasons of both braking and development of the continuity of education demanded in a situation of modern national education.
Keywords: educational continuity, history of the development of secondary and higher education, didactic and organizational features of this process.
WORLD HISTORICAL PATTERNS
83
84
История становления преемственности познавательной деятельности в ступенчатом образовании отсылает исследователя к первоначальному периоду зарождения институций школы и вуза, когда из неструктурированного и неформализованного на уровне государства процесса обучение постепенно обретало свои ступени, а значит, и образовательную логику. Дефиниция «институциали-зация», как стадия становления образовательных учреждений, довольно точно представлена в Толковом словаре обществоведческих терминов: «Институциализация — процесс превращения какого-либо явления или движения в организованное учреждение (институт)» [1, с. 249]. Безусловно, процесс упорядочения и стандартизации общественных образовательных институтов средней и высшей школы — длительный историко-социоло-гический и историко-педагогический процесс. Функционируя на первых этапах своего становления практически автономно, школа и вуз в диалектике своего последующего развития неравномерно, но неуклонно, приходили к отношениям взаимосвязи и взаимозависимости. На современном этапе преемственность ступеней школы и вуза обусловлена насущной необходимостью для всех членов общества, для людей всех профессий и специальностей общего образования. В этой связи исследователь глобальных процессов в современном образовании А.М. Новиков отмечает: «В новом обществе людям необходим тот базис, который позволит, во-первых, понимать друг друга. Во-вторых — служить основой для развития созидательных возможностей каждого человека, его самовыражения и саморе-
ализации в разнообразных, динамично изменяющихся сферах человеческой деятельности» [2, с. 51]. Подобная трактовка современного образования включает в себя корреляцию ступеней школы и вуза, которая становится фактором оптимизации процесса обучения в быстро меняющемся мире и придания ему практико-ориентиро-ванной, деятельностной направленности. Анализ истории становления школы и вуза в контексте современности, по мнению автора статьи, решает следующие задачи:
• воссоздает динамику исторически обусловленной институциали-зации и трансформации среднего и высшего образования;
• определяет доминирующие педагогические идеи того или иного периода институциализации школы и вуза;
• ретроспективно фиксирует позитивные и инерционные процессы институциализации и преемственности образования;
• создает предпосылки преемственности институтов школы и вуза в современных условиях с опорой на педагогический генезис проблемы.
Исторический экскурс в рамках статьи прослеживает институализа-цию школы в европейской парадигме, так как последующий анализ демонстрирует очевидную родственность процессов, происходящих в русской школе, и исторического развития европейской школы.
Процесс формирования стандартизации в развитии среднего и высшего образования — явление, начавшееся в VI—IV вв. до н.э. в городах-государствах Древней Греции. В Спарте и Афинах возникли различные подходы к образованию, что привело к до-
минированию различных предметов: в Спарте в дополнение к чтению и письму были распространены военные дисциплины, в Афинах — гуманитарные. Следующей наиболее целостной системой образования стала возникшая в Ш—1 вв. до н. э. система афинского школьного образования, развивавшаяся в центре эллинистической культуры. Детей направляли на обучение в два разных общественных учебных заведения: с 7 до 14 лет в школе происходило обучение в школе грамматиста и в школе кифариста. Ступенчатость разветвленной образовательной системы Афин оказала большое влияние на создаваемые позднее образовательные системы и легла в дальнейшем в основу предметных предпочтений для школьных программ во многих странах мира. Так называемые «высшие учебные заведения» в Афинах были представлены философскими школами. Помимо основанной Платоном Академии и Аристотелевского Ликея, были созданы еще две школы - стоиков и эпикурейцев [см.: 3, с. 59]. В эллинистической Александрии был основан Мусеум — центр высшего образования, что было еще одним, новым уровнем в системе образования того времени и, с нашей точки зрения, послужило основой в дальнейшем при создании системы высшего образования в Европе.
В римский период, к середине I века до н.э. была сформулирована программа образования в виде «семи свободных искусств», установлен канон содержания, форм и методов образования. Продолжателем общественного образования после Рима и Греции становится Византия. Полный цикл образования в государстве (энкиклос пайдей-усис) включал три ступени: «Идеалом
образованной личности в Византии являлся человек, получивший классическое образование и сочетавший христианско-православное мировоззрение с традиционной литературно-гуманистической образованностью» [4, с. 54]. Образование выше начального получали в грамматических школах, церковных или светских (частных и государственных). Такие школы, находившиеся в Константинополе, обучали детей с 10—12 и до 16—17 лет. С течением времени церковь всецело монополизировала образование. Этому способствовали и совпадение с интересами все более авторитарного государства, и глубокие изменения в общественном сознании.
В период Средневековья система образования радикальным образом меняется: на основе старых школ возникают новые образовательные учреждения — университеты. Древнейшими европейскими университетами были Парижский, Болонский, Оксфордский. Для ведения учебного дела университет делился на факультеты: теологический, юридический, медицинский и факультет искусств. Последний факультет в соответствии с характером обучения (формально его программу составляли семь свободных искусств), по сути, был общеобразовательным. В целом, смена содержания и функций образования, появление новых образовательных моделей определялись динамикой культурных эпох и конкретной исторической ситуацией и требовали более ощутимой корреляции всех образовательных ступеней, в том числе от школы к вузу [5, с. 73]. Школьные методики получили точное отображение в композиции схоластических сочинений (это бы-
85
ли либо комментарии к входящим в программы текстам, либо — вопросы к ним). Важно заметить, что, хотя дух схоластики еще далеко не был изжит, университеты эпохи Возрождения давали весьма основательное и разностороннее образование.
Образование в эпоху Возрождения с экономических позиций связано с зарождением начал капиталистического производства, когда хорошее образование становилось не просто более престижным, но и необходимым, особенно для предпринимательской и государственной деятельности. Соответственно педагогическим взглядам Возрождения перестраивалась как средняя, так и высшая школы. В Германии, например, возродились гимназии: в них была принята более свободная форма обучения, включая театрализованные представления, называемые греческим словом «мистерия». Учреждалось школьное самоуправление. Открывались колледжи во Франции, грамматические школы в Англии.
__ Эпоху Просвещения, сменившую
86 Ренессанс, часто называют Новым временем. Начиная с XVII века, доминантой эпохи Просвещения становится наука. Характерно, что именно с этого времени инициатива открытия учебных заведений постепенно переходит из ведения церкви к государству и общественности, а также создаются первые законодательства (указы, школьные уставы), определяющие специфику образовательного процесса в различных типах учебных заведений, что стало основой процесса централизации и преемственности в организации школьного и университетского образования. В статье «Онтологические основания преемственности гуманитарного
образования: от школы к вузу» оценивая идеологию Просвещения в Европе и в России, отмечается, что она [идеология] «отнюдь не являлась эталоном единообразия, это привело к созданию автономных, национально ориентированных образовательных систем» [6, с. 41]. Так, в Европе, например, закрепилась система обучения в латинских школах.
В качестве основных тенденций, характеризующих процесс институ-циализации средней и высшей школы на данном историческом этапе, можно отметить следующие:
• консервативный характер всей системы образования, ориентированной на узкофункциональную подготовку учеников;
• закрепление значимости и обязательности получения определенного образовательного уровня для представителей различных слоев населения (образование в качестве гражданской обязанности);
• начало становления учебных заведений вне зависимости от половой принадлежности учеников, открытие начальных школ для девочек;
• появление отдельных элементов школьной дидактики, построенной на специфическом, отражающем особенности детского и подросткового восприятия информативном материале, учебных пособиях и учебниках;
• отсутствие массового среднего образования;
• появление сословных образовательных учреждений, отличающихся как программами обучения, так и спецификой организации учебного процесса;
• отсутствие единых дидактических оснований обучения в имеющихся учебных заведениях;
• элитарность имеющихся единичных европейских университетов;
• отсутствие социального заказа на установление взаимосвязи среднего и высшего образования.
Развитие преемственной системы образования, включающей в себя среднюю и высшую ступени, требовало появления новых типов учебных заведений в рамках формирования уже не общеевропейских, а национальных традиций обучения.
В качестве образовательных учреждений средней ступени в эпоху Просвещения выступали гимназии. Обучение в них носило консервативный характер, но подверглось более серьезным изменениям, что было связано с созданием национальных образовательных систем, которые, с одной стороны, ориентировались на особенности классической подготовки, а с другой — были значительно реформированы.
Становление классической системы разноуровневого образования в странах Западной Европы и в России определяло, в первую очередь, необходимость тщательной переработки учебного содержания, которое должно было ориентироваться на сугубо светские предметы. Выбор этих предметов зависел, не в последнюю очередь, от руководителей образовательных учреждений, от сословной направленности того или иного учебного заведения, от общей инерции и консерватизма в деле школьного и университетского образования.
Своеобразным символом преобразований в процессе становления школы и университета как социальных институтов стала неосуществленная реформа Ж.А. Кондорсе, политика и экономиста времен Великой Французской
революции. В своем «Докладе об общей организации народного образования» Ж.А. Кондорсе заявляет: «Мы поняли, наконец, что образование не должно оставлять человека в момент окончания школы, что оно должно охватить все возрасты» [7, с. 169]. Иными словами, в докладе Ж.А. Кондорсе впервые к европейской системе образования было предъявлено требование преемственности образовательных ступеней, включая переход от ступени школы к университету: «Образование должно на протяжении всех своих различных ступеней охватить всю систему человеческих знаний в целом и обеспечить людям всех возрастов легкое сохранение своих знаний и приобретение новых» [там же, с. 172].
На отечественной почве развитие идей преемственности отдельных образовательных ступеней связано с крупнейшими центрами русского духовного образования. Организация учебного процесса в Московской духовной академии (год основания — 1685 г.) и Киевской академии (1658 г.), являвшихся первыми высшим учебными заведениями в России, базировалась на принципе преемственности образования от класса к классу, на доминировании родственных, логически связанных между собой предметов, изучаемых в каждом классе.
В учебном отношении Киевская и Московская академии разделялись на две конгрегации: высшую и низшую, которые своеобразно совмещали среднее и высшее образование в академической системе. Учебный курс распадался на три больших отдела: словесные предметы, философские и богословские. «Цельность и логическое единство отделов были весьма значительны, нарушаясь только матема-
87
тикой и катехизисом. Каждый отдел имел значительную долю самостоятельности и занимал продолжительное время: словесный — 5-6 лет, философский — 2 года, богословский — 4» [8, с. 110]. Академические классы, являясь логически целым, имели сверх того психолого-педагогический характер — последовательность учебных предметов в них соответствовала возрасту учащихся. Обстоятельность описания учебного процесса в духовных академиях связана с точкой зрения автора о фактическом слиянии в этом процессе среднего и высшего образования. Представленная модель обучения являлась в этот исторический период едва ли не единственным образчиком преемственности среднего и высшего образования, хотя и формировала, прежде всего, не светскую, а теологическую компетенцию слушателя.
В Петровскую эпоху насущная потребность развития образования напрямую связывается с успехами развития науки под государственным патронатом. В качестве первого светского высшего учебного заведения в России 88 выступила созданная по указу Петра I Санкт-Петербургская Академия наук (1724 г.) с подчиненными ей университетом и гимназией. Данное образовательное учреждение, ориентированное в основном на характерные для европейской культуры консервативные методы обучения, стало прообразом высшего учебного заведения нового типа, в качестве которого выступил созданный М.В. Ломоносовым Московский университет (1755 г.). Ломоносовский принцип научного синкретизма (синтеза классического, естественнонаучного и реального образования) как принцип университетского образования — своеобразное
отражение идей преемственности обучения. Идея универсализации знаний отдельных научных областей в процессе обучения — основа формирующегося в наши дни междисциплинарного гуманитарного подхода к обучению (гуманитарной метаметодики).
Вторая половина XVIII века также ознаменовалась значительными изменениями в организации учреждений отечественного образования, которые были связаны с реформаторской деятельностью И.И. Бецкого. Именно в этот исторический период оформляется идея организации узкосословной профессиональной и всеобщей начальной (за исключением крепостных крестьян) школы, что было связано с широким распространением в российском обществе идей французских энциклопедистов и просветителей. К концу XVIII века в России сложилась неупорядоченная, преемственно не связанная, носящая ярко выраженный сословный характер образовательная система, которая ориентировалась на традиционно закрепленные образовательные программы.
В XIX веке процесс институциа-лизации школы и университета приобретает четкую национальную специфику, характеризующуюся отсутствием органических связей между начальными и средними учебными заведениями. Отсутствие такой преемственности означало одновременно и причину, и следствие сословной дискриминации — при формальном равенстве — выходцев из простого народа. В этот период можно говорить о свершившейся в истории образования институциализации средней и высшей школы как в Европе, так и в России, строго следовавшей в этом европейской парадигме.
В XIX веке в России продолжается институциализация средней и высшей школы с ориентацией на западные традиции, однако предпринимаются и серьезные попытки выявить и обосновать самобытность русской школы. В «Уставе учебных заведений, подведомых университетам» (1804 г.) говорится о том, что «для нравственного просвещения граждан, соответственно обязанностям каждого состояния, определяется четыре рода училищ, а именно: 1) приходские, 2) уездные, 3) губернские, или гимназии, 4) университеты». Основными принципами народного образования провозглашались бессословность, бесплатность и общедоступность.
Приходские училища учреждаются в сельской местности и предполагают начальный уровень образования со сроком обучения в один год. Цель приходских училищ — подготовка учащихся к уездным училищам. Уездные училища открываются в уездных и губернских городах, имеют срок обучения два года и дают углубленную подготовку детям, закончившим приходские училища. Цель функционирования уездных училищ, так же как целеполагание училищ приходских, фиксирует преемственную направленность — подготовить учащихся к поступлению в гимназию. Гимназии открывались в губернских городах. Курс обучения в них составлял четыре года, они представляли собой среднюю ступень обучения, следующую за уездным училищем. Учебный план гимназии включал широкий круг предметов. Целями гимназического обучения провозглашались подготовка к университету и преподавание наук
тем, которые «желают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека» [4, с. 138]. Университетам вменялось в обязанность административное управление учебными заведениями, входящими в округ. В целом, реформа стимулировала преемственность ступеней обучения в той ее части, которая предполагала контроль университетов за средней школой. Главной целью обучения в университете являлась подготовка чиновников для государ -ственной службы.
В первой четверти XIX века в результате реформ в России была создана государственная система образования, основу которой составляли отношения документированной преемственности между учебными заведениями всех уровней, на уровне це-леполагания каждой образовательной ступени, от приходских училищ до университетов. Инерционной составляющей преемственности отечественного образования оставалась ее фактическая сословность. С начала 60-х гг. XIX века в отечественном __ образовании начался период подго- 89 товки новой реформы. Важнейшим средством освобождения и развития личности признавалось просвещение. Этот период можно охарактеризовать как расцвет русской национальной педагогики, именно тогда, в шестидесятые годы XIX века сформировались дидактические системы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева. В 1860 г. принимается «Положение о женских училищах ведомства Министерства народного просвещения», в 1864 г. утверждается «Устав гимназий и прогимназий», который провозглашает принцип общечеловеческого образования
90
и внесословной школы. В 1863 г. принимается новый университетский Устав, предполагающий относительную самостоятельность университетов. В целом наиболее значительное развитие средней и высшей школы в России в результате крупномасштабного реформирования образования пришлось на вторую половину XIX века. В то же время принятый в 1884 г. новый Устав университетов значительно сокращал права на самоуправление высшей школы, отменял различные неформальные объединения и землячества, ставил под контроль Министерства народного просвещения деятельность профессорско-преподавательского состава.
В конце XIX века в результате неоднозначных реформ, проводимых государством в области образования (зависящих от реакционного или демократического периода развития государства), в России была создана национальная государственная система народного просвещения с многообразными формами начального образования, весомой долей преемственности между начальной и средней школой и недостаточно включенным в процесс взаимосвязей с низшими ступенями университетом. В этот период преемственность между школой и вузом в России осуществлялась за счет содержательных связей учебных программ и принципа предметоцен-тризма, главенствовавшего во всей европейской образовательной парадигме. Глубинная «причинно-следственная» связь школы и вуза на данном этапе еще не сформировалась. Напротив, педагоги-современники констатировали скорее антитетические принципы существования школы и вуза: принцип обязательности
школьного обучения и государственного надзора над ней и «принцип автономии университета, состоящий в свободном выборе учащимися своего учителя и изучаемого предмета» [9, с. 189]. Наделение школы некоторыми свободами по образцу университета, в частности выбором некоторых предметов по инициативе учеников, по словам выдающегося педагога С.И. Гессена, привело бы в дальнейшем к «просвечиванию» университетской автономии и в самой школе.
Противоречивая история становления школы и вуза от античности к Новому времени завершилась в Европе к середине XIX века и в России к началу ХХ века. Исторически процесс институциали-зации школы и вуза сопровождался противостоянием, по сути, двух направлений педагогики. Первое из которых можно назвать официальным, опирающимся на государственные регламенты и соотносящимся с деятельностью Министерства народного просвещения. Второе — это представления научной педагогики, возникшей как опытно-экспериментальная наука на стыке физиологии, психологии и собственно педагогики.
Противостояние этих направлений, с одной стороны, и отсутствие «государственного заказа» на дидактическую и социальную преемственность средней и высшей школы — с другой, обусловило последующие элементы отчуждения и разбаланси-рованности взаимосвязей средней и высшей школы, последствия которой проявились и в отдельных элементах создаваемых образовательных систем уже в ХХ веке и отчасти в системе современного образования.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Яценко, Н.Е. Толковый словарь обществоведческих терминов [Текст] / Н.Е. Яценко. - СПб.: Лань, 1999. - 524 с.
2. Новиков, А.М. Постиндустриальное образование [Текст] / А.М. Новиков. - М.: Издательство «Эгвес», 2008. - 136 с.
3. Торосян, В.Г. История образования и педагогической мысли: Учебник для студентов вузов [Текст] / В.Г. Торосян. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. - 351 с.
4. Коджаспирова, Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах [Текст] / Г.М. Коджаспирова. - М., 1998. - 302 с.
5. Гетманская, Е.В. Онтологические основания преемственности гуманитарного образования: от школы к вузу [Текст] / Е.В. Гетманская // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. - 2010. - № 2. - С. 73-78.
6. Гетманская, Е.В. Школа и вуз: история становления в свете идеи преемственности обучения [Текст] / Е.В. Гетманская // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2011. -№ 2. - С. 37-44.
7. Кондорсе, Ж.А. Доклад об общей организации народного образования [Текст] / Ж.А. Кондорсе // Педагогические идеи великой французской революции / Пер. с франц. - М.: Работник просвещения, 1926. - С.163-197.
8. Хижняк, З.И. История Киево-Могилян-ской академии [Текст] / З.И. Хижняк,
B.К. Манькивский. - Киев, 2008. - 203 с.
9. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию [Текст] /
C.И. Гессен / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.
REFERENCES
1. Gessen S.I., Osnovy pedagogiki. Vvedenie v prikladnuju filosofiju, Moscow, Shkola-Press, 1995. (in Russian)
2. Getmanskaja E.V., Ontologicheskie os-novanija preemstvennosti gumanitarnogo obrazovanija: ot shkoly k vuzu, Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo peda-gogicheskogo universiteta. Jelektronnyj nauchnyj zhurnal, 2010, No. 2, pp. 73-78. (in Russian)
3. Getmanskaja E.V., Shkola i vuz: istorija stanovlenija v svete idei preemstvennosti obuchenija, Izvestija Juzhnogo federalnogo universiteta. Pedagogicheskie nauki, 2011, No. 2, pp. 37-44. (in Russian)
4. Hizhnjak Z.I., Mankivskij V.K., Istorija Kievo-Mogiljanskoj akademii, Kiev, 2008. (in Russian)
5. Jacenko N.E., Tolkovyj slovar obshhest-vovedcheskih terminov. St. Petersburg, Lan, 1999. (in Russian)
6. Kodzhaspirova G.M., Istorija i filosofija ob-razovanija v tablicah i shemah, Moscow, 1998. (in Russian)
7. Kondorse Zh.A., Doklad ob obshhej orga-nizacii narodnogo obrazovanija, in: Pedagogicheskie idei velikoj francuzskoj revolju-cii, Moscow, Rabotnik prosveshhenija, 1926, pp.163-197. (in Russian)
8. Novikov A.M., Postindustrialnoe obra-zovanie, Moscow, Jegves, 2008. (in Russian) Qj
9. Torosjan V.G., Istorija obrazovanija i pe-dagogicheskoj mysli: Uchebnik dlja stu-dentov vuzov, Moscow, Vlados-press, 2006. (in Russian)
Гетманская Елена Валентиновна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра методики преподавания русского языка и литературы, Московский педагогический государственный университет, [email protected] Getmanskaya E.V., ScD in Pedagogy, Professor, Methods of Teaching Russian Language and Literature Department, Moscow State University of Education, [email protected]
