CC BY
205
УДК 37
ГЕТМАНСКАЯ Елена Валентиновна,
доктор педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания литературы Московского педагогического государственного университета; член-корреспондент Академии педагогических и социальных наук РФ. Москва, Россия e-mail: [email protected]
ПРЕПОДАВАНИЕ ЛИТЕРАТУРЫ: ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ РУССКОЙ ШКОЛЫ
В статье рассматривается первоначальный период системного методического обеспечения предмета «словесность» в российской гимназии. В середине XIX в. гимназическое литературное образование получает собственное целеполагание. Появляется «Наставление преподавателям русского языка и словесности в гимназиях» (1852). В нем преподавание словесности в гимназиях рассматривается как завершенная система; целью изучения литературы заявляется гуманитарная, социокультурная адаптация учащегося.
Ключевые слова: исторические методы и приемы преподавания литературы, классическое и реальное образование, гимназическое литературное образование, воспитательный потенциал словесности.
GETMANSKAYA Elena Valeryevna.
Ph.D. in Pedagogics, Professor at the Chair of Teaching Techniques in literature, Moscow State Pedagogical University, Member-Correspondent with the Russian Federation Academy of Pedagogics and Social Studies,
Moscow, Russia e-mail: [email protected]
TEACHING LITERATURE: PRACTICES OF THE RUSSIAN SCHOOL BACK IN HISTORY
The paper examined an initial period of systemic provision with learning techniques' for the subject 'letters' in the Russian college. In the middle of XIX century, the higher school was allowed to set goals specific for teaching literature. The 'Guidelines for teachers of Russian language and letters in colleges' (1852) were published where teaching letters in colleges was considered as a complete framework; and studying literature was claimed to aim at humanistic and socio-cultural adaptation of a pupil.
Keywords: advancement in techniques and procedures of teaching literature back in time, classical and real learning (packages), studying literature at college, the upbringing potential of 'Letters'.
История преподавания литературных дисциплин в русской школе имеет долгую традицию: фактически с конца XVII в., со времени становления греко-латинских школ в Москве, преподавание риторики и пиитики было поставлено на регулярную основу. Вместе с тем, если говорить о возможности прямого использования в современной школе исторически закрепленных методов и приемов преподавания литературы, наиболее продуктивным периодом нам представляется середина XIX столетия. К этому времени устанавливаются научные основы изучения словесности в средней школе. К основным тенденциям развития предмета «литература» в середине XIX столетия следует отнести:
1. позиционирование словесности в средней школе как основы гуманитарной, энциклопедической и социокультурной адаптации ученика;
2. официальное признание смысловой и содержательной законченности гимназического литературного образования;
3. разделение среднего образования на реальный и классический варианты и, как следствие, возникновение двух моделей подготовки к университету;
4. регулярное издание гимназических программ и учебных планов словесности [См.: 1, с. 197-198].
Подтверждение особой значимости словесности как предмета средней школы середины XIX столетия сохранилось в документах Министерства народного просвещения. В циркуляре 1847 г. министр С.С. Уваров определяет преподавание словесности как «трудное, но славное» дело: «я обращаю свое слово преимущественно к тем преподавателям, которым досталось обрабатывать на ученом поприще участок славный, но трудный: русский язык и русскую словесность с прочими соплеменными наречиями, как вспомогательными средствами для родного языка, русскую историю и историю русского законодательства» [Цит. по: 2, с. 224].
Учебные планы словесности средней школы в середине XIX в. отражали две противоречивые тенденции. С одной стороны, тяготеющее к классическому образованию Министерство народного просвещения старалось распространить изучение второго древнего языка (греческого) на возможно большее число гимназий, наращивая часы классических языков; с другой стороны, с конца 30-х гг. в гимназиях вводились реальные классы, «для преподавания технического курса наук». Дифференциация предметов начиналась с IV класса. Российская грамматика, логика и российская словесность являлись общими предметами для обеих моделей, но в реальных классах изучались в меньшем объеме. В классическом же курсе в VII классе назначалось 3 часа на ее изучение [См.: 3, с. 59]. Наличие такого интенсивного итогового курса словесности в классическом варианте приводит к выводу о том, что преемственность программ гимназий и университетов, наряду с корреляциями в классических предметах, обеспечивалась в большой мере за счет взаимосвязей средней и высшей школы на материале отечественной словесности.
Среднее литературное образование в середине XIX в. получило важнейший
ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. 2014. № 5 (27)
программный документ, предназначавшийся для гимназий - «Наставление преподавателям русского языка и словесности в гимназиях» (1852). В нем целью школьного изучения словесности заявлялась, по сути, гуманитарная, социокультурная адаптация выпускника. Кроме того, «Наставление» стало общим нормативом, в котором прописывалась содержательная и смысловая законченность гимназического литературного образования. «Окончательность» и целостность могла быть достигнута в логике документа разработкой трех основных направлений в изучении словесности: теоретического, исторического и практического. Каждое из трех направлений имело собственную цель изучения словесности. Так, изучение теории словесности должно было привести к тому, чтобы «ученик, вышедши из гимназии, знал и понимал все те правила словесности, которые необходимы для образованного человека» [См.: 4, с. 92]. При изучении теории словесности рекомендовалось «не обременять учеников излишними подробностями»; знания, полученные на занятиях, должны были быть применимыми в современном обществе и относиться в основном к современной литературе. Таким образом, тезис о «знании всех правил словесности», с точки зрения авторов положения, требовал существенного уточнения: при изучении теории словесности следовало ориентироваться на современную литературу. «Излишние подробности» (пиитика и риторика на материале древнерусской и классической литературы), по логике авторов документа, должны были уйти в высшую школу.
Остро современно, на наш взгляд, в документе трактовалась методика преподавания теории словесности: преподаватель постоянно обязан был «заботиться о том, чтобы ученики, уразумев пройденное, могли передавать свои сведения собственными словами, пользуясь терминами науки, но не наудачу, а хорошо понимая их значение, и могли бы притом изъяснить каждое из правил своими примерами, а где этого нельзя от них требовать, там следует указать образцы примеров в избранных писателях» [4, с. 93]. Таким образом, терминология теории словесности не изгонялась из школы; но изучать ее в гимназии предлагалось только на художественных образцах.
Цели исторического изучения словесности были сформулированы в документе двояко. Во-первых, историческое изучение должно было привести к знакомству с теми иностранными писателями, которые «представляют образцы литературного совершенства у образованнейших народов»; а во-вторых, к знакомству с историей отечественной литературы как частью истории отечественной образованности, «умея ценить благодеяния правительства». Такая последовательность целей изучения истории литературы свидетельствовала о сохранении к середине XIX в. известной последовательности при изучении всемирной литературы в средней школе, в которой история отечественной словесности пока еще уступала европейской и классическим авторам. Кроме того, упоминание о «благодеяниях правительства» в тексте «Наставления» приводило историко-литературный курс к сугубо верноподданнической трактовке, согласно которой главным устроителем и «демиургом» истории отечественного просвещения и литературы объявлялось государство.
Порядок изучения истории литературы, предлагаемый в «Наставлении», приближался к методике «сжатого очерка». Алгоритм подобной методики подробно излагался в документе: «читая отрывки из сочинений писателя, преподаватель сообщает, где нужно и можно, известия о его жизни и содержании его важнейших творений, с указанием на его значение во всеобщей истории литературы» [4, с. 93]. Необходимо отметить, что чтение отрывков из сочинений представлялось в Наставлении не как частный прием: изучение истории русской литературы позиционировалось как перманентное чтение «избранных мест из писателей каждой эпохи, с кратким изложением содержания творений, из которых читаются отрывки» (курсив мой - Е.Г.). С нашей точки зрения, такое схематическое изложение историко-литературного курса едва ли могло претендовать на отдельное историческое направление изучения литературы. Оно напоминало более всего «разбор образцов», к которому тяготела российская методика всю вторую половину XIX столетия. Собственно, следующее, третье направление - практическое изучение литературы - и состояло «в чтении образцов русского слога с их разбором», имея в виду творения митрополита Филарета, Н.М. Карамзина, В.А. Жуковского и А.С. Пушкина. Таким образом, методика «чтения образцов русского слога с их разбором» получила в «Наставлении» четкие правила.
Документ предполагал формирование целого ряда учебных умений, которые вырабатывались у старшеклассников в процессе теоретического, исторического и практического изучения словесности. Они не были сконцентрированы в специальном разделе и не излагались в формате перечня, но анализ документа позволяет представить их компактно и в последовательности. К главным учебным умениям, отмеченным в «Наставлении», следует отнести: пересказ теоретических сведений своими словами с использованием научной терминологии из теории словесности; умение вычленять изученные теоретико-литературные понятия в программных произведениях; создание собственных художественных примеров на
изученные теоретико-литературные правила; умение производить разбор образцов текста; умение писать сочинения на свободную и заданную тему; письменный перевод с иностранных языков, а также с древнерусского; владение учебным жанром литературной беседы; самостоятельное составление (запись) лекций в выпускном классе.
Характерно, что документ рекомендовал для изучения в школе в первую очередь не художественную («легкую») литературу, а тексты, имеющие большой дидактический и исторический потенциал: «изучение истории русской литературы может быть признано действительно полезным, когда будет заключать в своем содержании не одну только легкую литературу, но литературу вообще и особенно те части, которые находятся в ближайшей связи с успехами просвещения» [4, с. 94]. Преимущественным вниманием в «Наставлении» также пользовалась религиозная литература. В предпочтениях «Наставления» к подобной литературе явно прослеживается логика программ по истории литературы уже высшей школы. Так, например, в «Программе истории русской словесности для итоговых испытаний студентов в историко-филологической комиссии» в разделе литературы XVIII в. приведены следующие темы: «просвещение и литература при Петре Великом; повесть и театр петровского времени; Стефан Яворский; Феофан Прокопович; И.Т. Посошков; В.Н. Татищев» [5, с. 56].
Однако методологическое значение «Наставления», по нашему мнению, состояло не столько в попытке переложить университетские правила преподавания словесности на среднюю школу, сколько в выработке собственно школьной методологии преподавания. Не все методы, представленные в документе, прошли проверку временем. Некоторые из них, такие, как методика «сжатого очерка» и чтение произведений в отрывках, вскоре стали объектом критики отечественных методистов. Вместе с тем, большинство методических правил «Наставления» явились официальной платформой методики словесности средней школы середины XIX в., часть которой может быть экстраполирована на современную школу. Главными достижениями в этом ряду, по нашему убеждению, являются: признание содержательной и смысловой законченности всего гимназического литературного образования; разработка трех основных направлений изучения словесности; формулирование новой цели изучения словесности -гуманитарной, социокультурной адаптации выпускника гимназии; возникновение в средней школе общей концепции единства воспитательного и научного потенциала отечественной словесности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Гетманская Е.В. Преемственные связи среднего и высшего литературного образования в российской методической традиции: дисс. ... докт. пед. наук. - М., 2013. - 407 с.
2. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802-1902 гг. - СПб., 1902. - 785 с.
3. Положение о третьей гимназии в Москве 29 марта 1839 г. // Сб. постановлений по МНП.: Т.2. Отделение 1 (1825-1839). Приложение. - СПб., 1864. - С. 54-59.
4. Наставление преподавателям русского языка и словесности в гимназиях С.-Петербургского учебного округа // Сборник распоряжений по МНП: В 16 тт. (1850-1867). Т. 3. - Спб., 1867. - С. 88-96.
5. Правила, требования и программы испытаний в комиссии историко-филологической, утвержденные Министром народного просвещения. - СПб., 1890. - 64 с.
REFERENCES
1. Getmanskaya E.V. Successive connections of secondary and higher literary education in the Russian methodological tradition: doctor's of pedagogical Sciences dissertation. [ Preemstvennye svyazi srednego i vysshego literaturnogo obrazovaniya v rossiyskoy metodicheskoy traditsii. diss. ... dokt. ped. Nauk]. Moscow. 2013. pp. 407.
2. Rozhdestvenskiy S.V. Historical overview of the activities of the Ministry of national education1802 - 1902. [Is-toricheskiy obzor deyatelnosti Ministerstva narodnogo prosveshcheniya 1802- 1902 gg.] Saint-Petersburg . 1902. p. 785.
3. The position of the third gimnazium in Moscow on 29 March 1839, The collection regulations by Ministry of education: Vol.2. Branch 1 (1825 - 1839). Application. [Polozhenie o tretey gimnazii v Moskve 29 marta 1839 g. Sb. post-anovleniy po MNP. T.2. Otdelenie 1 (1825-1839 gg). Prilozhenie]. Saint-Petersburg. 1864. pp. 54-59.
4. The instruction of the teachers of Russian language and literature in the schools of St. Petersburg educational administration. Collection of orders by the Ministry of national education: in 16 volume (1850 - 1867). [Nastavlenie prepo-davatelyam russkogo yazyka i slovesnosti v gimnaziyakh S.-Peterburgskogo uchebnogo okruga. Sbornik rasporyazheniy po MNP: V 16 tt. (1850-1867 gg). Vol. 3. Saint-Petersburg. 1867. pp. 88-96.
5. Rules, requirements and testing program in the Commission of history and Philology, approved by the Minister of national education. [Pravila, trebovaniya i programmy ispytaniy v komissii istoriko-filologicheskoy, utverzhdennye Ministrom narodnogo prosveshcheniya. ]. Saint-Petersburg. 1890. p. 64.
