CC BY
84
6. История и философия науки: учебное пособие для аспирантов / Под ред. А.С. Мамзина. - СПб.: Питер, 2008. - 304 с.
7. Лешкевич Т.Г. Философия науки: учебник / Т.Г. Лешкевич. - М.: Ин-фра-М, 2005. - 272 с.
8. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования: курс лекций по социальной педагогике. - М.: Владос, 2010. - 296 с.
9. Прогнозирование в образовании. Теория и практика / Под ред. Б.С. Гершунского. - М., 1993. - 209 с.
10. Стребков В.А. Политология: учеб.-метод. пособие / В.А. Стребков. -М.: СГУ 2008.
11. Философия и методология науки. Ч. 1. - М., 1994. - 304 с.
12. Хрусталев Ю.М. История и философия науки: учебное пособие / Ю.М. Хрусталев. - Ростов н/Д: Феникс, 2009. - 480 с.
13. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. - М., 1971. - 391 с.
ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ХОДЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЛОГОПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ С ДОШКОЛЬНИКАМИ
© Хоршева Н.А.*
Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина, г. Нижний Новгород
В работе затронута проблема предупреждения дисграфии в дошкольном возрасте, приведены основные показатели, лежащие в основе нарушения письма, описана система коррекционных занятий по развитию этих показателей, представлены результаты апробации логопсихологи-ческих мероприятий по предотвращению дисграфии в период школьного обучения.
Ключевые слова дисграфия, предупреждение дисграфии, логопси-хологическая работа с дошкольниками, нарушения письма.
С каждым годом в начальных классах увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Поэтому проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии.
Исследованиями в данной области занимались такие учёные как Р.И. Ла-лаева, И.Н. Садовникова, А.Л. Сиротюк, А.Н. Корнев, М.Е. Хватцев и др.
* Старший преподаватель кафедры Специальной педагогики и психологии, кандидат психологических наук.
Благодаря их исследованиям в современной логопедии описаны виды и формы дисграфии, причины возникновения, а также коррекционные приёмы устранения нарушений письменной речи.
Однако давно назрел вопрос не столько правильной и эффективной коррекции нарушений письменной речи в младшем школьном возрасте, сколько предупреждения возможного появления дисграфии в дошкольном возрасте. Поскольку изучением данного направления занимались только А.Н. Корнев, Г.А. Каше и Л.Г. Парамонова, то нами было проведено исследование, направленное на изучение эффективности предлагаемых нами занятий по предупреждению нарушений письменной речи.
Наше исследование проводилось с детьми 5-6 лет, посещающими школу будущего первоклассника «Родничок» на базе лицея № 87 г. Нижнего Новгорода.
Целью настоящего исследования являлась коррекция и развитие показателей, лежащих в основе нарушений письменной речи у дошкольников 5-6 лет в процессе специальных логопедических занятий.
Под показателями мы понимаем общие и специфические характеристики компонентов, нарушение или недоразвитие которых могут способствовать возникновению дисграфии.
Для выявления этих показателей нами было проведено изучение следующих блоков:
1 блок. Фонематические процессы.
- Фонематическое восприятие. Недостаточная сформированность фонематического восприятия является причиной затруднения в различении сходных звуков, отличающихся одним фонематическим признаком.
- Фонематический анализ и синтез. Нарушения фонематического анализа и синтеза приводят к возникновению на письме специфических ошибок на уровне слова (пропуски, перестановки, замены и т.п).
2 блок. Пространственная ориентация.
- Ориентация на листе бумаги. Трудности ориентировки на листе бумаги и нахождения начала строки могут приводить к следующим ошибкам: замена букв по кинетическому принципу (б-д, а-о, и-у); смешение по оптическому принципу (в-д, л-м, п-т); недописывание элементов букв, добавление лишних элементов, неправильное расположение элементов букв относительно друг друга, зеркальное написание букв; пропуски, перестановки, вставки букв и недописывание слов; несоразмерность букв, несоблюдение строки и наклона.
- Ориентация в собственном теле. Трудности в различении правой и левой руки, несформировавшаяся латерализация приводят к смешению букв, сходных по оптико-моторному признаку.
3 блок. Сенсомоторная сфера.
- Зрительно-моторная координация. Зрительно-моторная координация занимает ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков, при ее нарушении у ребенка возникают трудности в: срисовывании простых геометрических фигур, нарушение координирования движений пальцев, кисти, руки при выполнении бытовых действий, при работе с конструктором, мозаикой и т.п.
- Слухо-моторная координация. Нарушение слухо-моторной координации приводит к замене и искажению структуры слова, предложения и т.д.
4 блок. Двигательная функция руки.
- Кинестическая организация движений. Нарушение ощущения мышечных движений, мышечных усилий при движении может стать причиной различных видов дисграфий.
- Динамическая организация движений. Хорошие навыки письма подразумевают хорошо развитую способность чётко, правильно, последовательно выполнять определённые действия кистью и пальцами рук.
5 блок. Устная речь.
- Звукопроизношение. Ребенок, имеющий нарушение звукопроизно-шения, фиксирует его на письме.
- Словарный запас. Ограниченность словарного запаса детей проявляется в виде трудностей в овладении семантикой слов, следствием чего являются ошибки в понимании и употреблении слов.
- Грамматический строй речи. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.
Для изучения каждого показателя перечисленных блоков нами были подобраны диагностические методики, при проведении которых нам удалось выявить детей, попадающих в группу риска по возможному появлению у них в период школьного обучения нарушений письменной речи, установить «западающие» показатели у каждого конкретного ребёнка, лежащие в основе дисграфии.
Коррекционная работа с этими детьми проводилась в период подготовки детей к школьному обучению (6 месяцев) с периодичностью одно занятие в неделю.
Оригинальность и новизна предлагаемого нами комплекса заключается в специально продуманной системе коррекционно-развивающих занятий с дошкольниками, направленных на формирование показателей, нарушение которых приводит к дисграфии в период школьного обучения.
Структура разработанного комплекса занятий строилась с учётом следующих обязательных этапов:
1. Организационный этап. Задачей данного этапа является эмоционально-положительного настроя детей на взаимодействие в ходе занятия, формирование интереса к предстоящей деятельности. Для её реализации на данном этапе использовались следующие приёмы:
- Разгадывание загадок. Приём нацелен на развитие основных операций мышления: анализа, синтеза, обобщения. Позволяет актуализировать знания детей.
- Игры с мячом. Цель: развитие общей моторики. При включении в игры речевого материала, происходит повторение и закрепление лек-сико-грамматических категорий. Приём помогает сплотить детей на предстоящем занятии.
2. Фонематические игры. Главная задача работы на данном этапе -развитие слухового внимания и памяти, фонематического восприятия, анализа и синтеза.
Для реализации поставленной задачи на данном этапе используются игры следующей направленности:
- Игры на слуховое внимание. Их цель - развитие слухового внимания, быстроты и точности реагировать на звуковые сигналы. Во время таких игр дети должны чётко придерживаться определённых команд логопеда, предъявляемых на слух.
- Игры на быстроту реагирования. Способствуют выработке реакции в ответ на определённый рече-слуховой раздражитель.
- Игры со звуками. Направлены на развитие и коррекцию фонематических процессов: фонематического анализа и фонематического синтеза.
3. Развитие двигательной функции руки. Определяющей задачей этапа является развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук. Приёмы, используемые на данном этапе:
- Штриховка. Задания на штриховку позволяют формировать тонкие, координированные движения рук, развивать зрительное восприятие, ориентацию на листе бумаги.
- Пальчиковая гимнастика. Активизирует моторно-речевые центры, концентрирует внимание на действии пальцев рук, позволяет дифференцировать тонкие движения мелкой мускулатуры.
4. Работа над звукопроизношением. Работа на данном этапе строится исходя из основных коррекционных мероприятий при дислалии. Следовательно, включат в себя сначала упражнения подготовительного характера: артикуляционные и дыхательные; затем приёмы постановки ненормированных звуков; после этого - задания для автоматизации и дифференциации звуков на материале слогов, слов, предложений и текстов.
5. Сенсомоторное развитие. Ведущей задачей в работе над сенсомо-торными функциями является формирование взаимосвязи слухового и зрительного восприятия с мелкой моторикой.
- Срисовывание образцов. Позволяет развить зрительное внимание, восприятие, скоординировать их с мелкой моторикой. Учит ориентироваться на листе бумаги, соотносить размеры, взаимное расположение деталей.
- Шифровка отстукиваемого ритма. Способствует развитию слухового внимания, восприятия, скоординированности их с мелкой моторикой.
6. Развитие лексико-грамматического строя речи. При работе на данном этапе используются приёмы коррекционных мероприятий при общем недоразвитии речи. Для этого используются такие приёмы, как:
- Работа с картинками. Включает узнавание и называние предмета, действия, явления и др, изображённого на картинке, подбор картинок, относящихся к одной родо-видовой категории, описание изображения, составление связного рассказа и т.д.
- Работа с текстами. Опирается на слуховое восприятие, т.к. дети дошкольного возраста самостоятельно читать не умеют. Используются пересказы, исправления лексических и грамматических ошибок в тексте и т.д.
- Словотворчество. Направлено на обучение детей изменять слова, образовывать новые; исправление неточных, неправильных форм слов, закреплённых в речи детей.
7. Работа над пространственной ориентацией. На данном этапе происходит развитие ориентировки на собственном теле, дифференциация правых и левых его частей, формирование ориентировки в окружающем пространстве. Основными приёмами данного этапа являются:
- Графический диктант. Способствует координации зрительного анализатора, слухового анализатора моторики руки. Позволяет отработать навык ориентировки в направлениях «право», «лево», «верх», «низ».
- Выполнение действий с комментированием. Дети не только совершенствуют моторику, соотносят движения с положением в пространстве, но и закрепляют в речи названия направлений.
8. Контрольно-оценочный этап. Это этап анализа (самоанализа) детьми своих успехов и неудач на занятии. На контрольно-оценочном этапе происходит: анализ эмоциональных переживаний, оценка содержания деятельности, планирование собственных действий на следующих занятиях.
В ходе проведения формирующего эксперимента у всех дошкольников 5-6 лет произошли положительные изменения в развитии показателей всех изучаемых блоков, отставания в развитии которых лежат в основе нарушений письменной речи в период школьного обучения. Такая динамика обусловлена грамотным объединением заданий на развитие всех нарушаемых показателей в рамках одного занятия и систематичностью их проведения (на протяжении 6 месяцев).
Следует отметить, что легче и успешнее развивались показатели пространственной ориентировки (ориентация на листе бумаги, ориентация в собственном теле), сенсомоторной сферы (зрительно-моторная координация, слухо-моторная координация) и моторного развития (кинестическая организация движений, динамическая организация движений). На наш взгляд это связано с тем, что дошкольный период является наиболее благоприятным в плане развития этих характеристик. Поэтому, опираясь на данные констатирующего и контрольного срезов, свидетельствующие об эффективности разработанной программы развития и коррекции «западающих» характеристик, влияющих на возникновения в младшем школьном возрасте дисграфии, можно предположить, что у детей участвующих в эксперименте специфические ошибки на письме в период школьного обучения не появятся.
Список литературы:
1. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой щколы / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1965.
2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб., 2003. - 330 с.
3. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001.
4. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. - СПб., 1995.
5. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика. - 1952. - № 6.
6. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. -СПб.: Союз, 2001.
7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1997.
8. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. - М., 2003.
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА КАК ДЕТЕРМИНАНТА ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СОСТОЯТЕЛЬНОСТИ
© Шабанова Е.А.*
Пятигорский государственный лингвистический университет, г. Пятигорск
Статья посвящена рассмотрению места и роли коммуникативной компетентности в структуре профессиональной компетентности спе-
* Преподаватель кафедры Конфликтологии, связей с общественностью и журналистики, соискатель кафедры Педагогики. Научный руководитель: Кичева И.В., профессор, доктор педагогических наук.
