CC BY
0ВОПРОСЫ ИСТОРИИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
УДК 378.147.31
В. А. Худик, И. В. Телънюк
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ЛЕКЦИИ «ГЛАЗАМИ» СУБЪЕКТОВ СОВМЕСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Современная образовательная среда высшей школы всё больше наполняется информационно-коммуникативными и телекоммуникационными технологиями, обеспечивающими реализацию задач подготовки специалистов. В свою очередь, цифровая трансформация образования позволяет педагогу применять множество инноваций как для реализации дидактических задач, так и для повышения его результативности и качества. В учебном процессе высшей школы стало привычным использование информационно-образовательных педагогических технологий на основе виртуализации или других цифровых ресурсов [1—4]. Тем не менее, использование традиционных форм, методов и средств обучения, как показывает существующий педагогический опыт, не только не уступает место инновациям и новым специальным методам обучения [5—6], а порождает новые их трансформации, обладающие преимуществами перед инновационными.
Одной из наиболее популярной формой обучения в вузе сегодня
остается лекция. Можно считать, что лекционные занятия представляют собой логически структурированную концепцию программы учебной дисциплины, излагаемой преподавателем непосредственно в аудитории или посредством системы информационно- и телекоммуникативных технологий дистанционно. Публичный характер лекционного выступления в методическом отношении отличается от других форм образовательной деятельности, поскольку преподаватель в большей степени зависит от заранее подготовленного им учебного материала, когда его монологическая речь фактически занимает большую часть времени [7]. Правда, нынешние средства коммуникации позволяют технически отслеживать уровень активности обучающихся, которые могут находиться в разных часовых и культурно-пространственных поясах. Для лектора, привыкшего к занятиям в аудиторных условиях, важным остаётся возможность непосредственной коммуникации со слушателями, ощущение единого психологического пространства и
мотивированности совместной образовательной деятельности, а также желание использовать технические средства для сопровождения наглядно-действенной и предметно-профессиональной стороны изучаемого материала. Тем не менее, педагогические условиях современной лекции претерпевают существенные изменения, что, очевидно, необходимо учитывать в образовательном процессе учебных заведений высшего звена [8—9].
Учитывая, что целый ряд учебных дисциплин настолько широко представлен в информационной библиотечной сети, а также в различных вариантах ауди- и видеозаписей, то возникает объективный вопрос. Всегда ли преподаватель (лектор) конкретной учебной дисциплины соответствует уровню высококвалифицированного специалиста-педагога, точно так же, насколько квалифицированной может являться доступная, например, в сети интернет учебная информация об изучаемом явлении или предмете исследования? Таким образом, субъекты учения, являясь потребителями информации, сами для себя определяют актуальность информационного источника, способствующего (помогающего) усвоению учебного материала. Причем нередко преподаватель не всегда склонен к одобрению и принятию данного информационного ресурса, а порой остается на своих позициях, заключающихся в том, что обучающийся «должен» законспектиро-
вать рекомендуемый им источник информации (текст лекции, главы учебникаили монографии, пр.).
В нынешних условиях роль педагога-лектора, очевидно, должна сводиться к формированию у обучающихся логических атрибутов предметно-понятийного уровня мышления в условиях интегрированного знания в соответствующей области будущей профессиональной деятельности, то есть речь идет об индивидуальном осмыслении тем или иным обучающимся воспринимаемой им информации и формировании собственного рефлексивного опыта как уровня когнитивной практики. При этом не совсем важно, находиться ли обучающийся в «аудитории» или он подключился к сети образовательной платформы дистанционно. Иными словами, педагогу важно знать, насколько «индуцированной» является точка зрения обучающего на тот или иной вопрос в соответствии с «механикой» воспроизведения учебного материала, или обучающийся обнаруживает понимание предмета (изучаемого явления). Эта точка зрения согласуется с раннее высказанной нами гипотезой о том, что рефлексивный опыт осознания содержательной стороны лекций определяется обучающимися с позиции имеющихся эмпирических знаний в исследуемой области, а также прогнозируемым полем расширения области знания посредством различных дидактических средств, применяемых педагогом в условиях аудиторного чтения лекции или дистанционно [10—11].
Дидактика современной учебной лекции меняется в сторону усиления проблемных (значимых для науки и практики) вопросов [12]. Наряду с освоением тезауруса (понятийного аппарата) учебной дисциплины, обучающиеся определяют для себя актуальные уровни знания в конкретном предмете (правда, нередко это определяется преподавателем учебной дисциплины), а также намечают зоны ближайшего развития, в частности осмысления и понимания целей осваиваемого ими предмета в контексте будущего профессионального становления личности, прак-тико-ориентированной предметной деятельности.
Необходимо отметить, что лекционные занятия не всегда отличаются своей продуктивностью, что во многом зависит от особенностей организации образовательной среды — учёта эргономических требований к аудитории, оснащения техническими средствами, соблюдения нормативных требований к количеству обучающихся, времени проведения занятий, а также наличного уровня профессиональной компетентности педагога, включая его способности в ораторском искусстве, педагогическом мастерстве и пр.
С целью выявления типов самооценки рефлексивного опыта значения лекции, как формы образовательной деятельности, нами была разработана и адаптирована анкета закрытого типа, которая применялась в исследовании субъектов образования — обучающихся
и педагогов медицинского вуза. Анкета включала в себя вопросы с рекомендуемыми вариантами ответа, а также предоставлялась возможность дать свой вариант ответа. Форма анкеты была представлена в Google Forms, что позволяло респондентам приступить к не-зависимомузакрытомуоцениванию.
Приводим стимульный материал анкеты «Изучение мнения субъектов образовательной деятельности к особенностям проведения лекционных занятий в вузе» (табл. 1).
Исходя их обозначенных выше критериев оценивания, условно были выделены следующие шкалы:
1) «отношение к лекции как форме обучения в вузе»,
2) «потребности и мотивы посещения лекционных занятий»,
3) «формы присутствия и виды лекционных занятиях»,
4) «мотивация и желание выбора лектора»,
5) «готовность к совместному участию в лекционных занятиях и созданию итогового лекционного продукта».
Предложенные вопросы включали также возможность опрашиваемых дать собственный вариант ответа, который учитывался в контексте общего анализа по той или иной выделенной шкале. Результаты анкетирования обсуждались в связи с поиском путей оптимизации и повышения продуктивности лекционных занятий.
Респондентам предлагалось выбрать те варианты ответа, которые наиболее полно соответствуют их представлениям о лекции и её со-
Таблица 1
Критерии субъективного представления о лекционных занятиях в условиях информационно-образовательной среды вуза
№ п/п Критерии оценивания Субъектная позиция обучающегося в условиях информационно-образовательной среды вуза
1. Ваше отношение к лекции как классической форме обучения: a) считаю лекцию как одну из традиционных и основных форм проведения теоретических учебных занятий; b) современная лекция несколько утратила классический стиль преподавания в вузе; c) нередко в лекционном материале наблюдается отсутствие логики излагаемого материала; ф лекции по некоторым предметным дисциплинам дублируют материал учебников и учебных пособий; е) в лекции необходимо соблюдение требований регламента — отражение плана и узловых составляющих содержания; 1) считаю, что лекции в нынешних условиях — это пустая трата времени, поскольку учебная информация доступна в различных источниках; т) свой вариант ответа.
2. Чем обусловлена моя потребность посещения лекционных занятий? a) нормативно-правовыми требованиями учебного учреждения; b) опасениями, вызванными необходимостью отработок пропущенных занятий; c) посещаю лекции без пропусков, так как считаю их ориентиром в усвоении конкретной дисциплины; ф имею незначительные пропуски лекционных занятий, вызванные уважительными причинами; е) свой вариант ответа.
3. Какая форма присутствия на лекциях для Вас является предпочтительной? a) только очное присутствие; b) онлайн-лекции; c) онлайн-лекции, с одной илидвумя очными встречами; ф все лекции в видеозаписи, установочная и завершающая лекция должны проходить очно; е) лекции по профильным дисциплинам — только очно, лекции по гуманитарным (непрофильным) дисциплинам — онлайн; 1) свой вариант ответа.
4. Кто, по Вашему мнению, должен читать лекции в вузе? a) учёный-педагог в соответствующей области теоретического и практического знания — профессор, доцент; b) педагог-практик высшей квалификации в соответствующей области теоретического и практического знания;.
Продолжениетабл. 1
4. Кто, по Вашему мнению, должен читать лекции в вузе? с) любой преподаватель кафедры (без учета профильного образования и научной степени по профилю читаемых дисциплины); ф считаю необходимым приглашать ведущих специалистов, компетентных в той или иной области знаний
5. Хотели бы Вы иметь возможность выбирать лектора по той или иной дисциплине среди сотрудников кафедры? a) нет, согласен слушать лекции назначенного преподавателя; b) да, хотел бы иметь возможность послушать лекции и других преподавателей кафедры по данной дисциплине; c) мне безразлично, кто будет вести лекционные занятия; ф свой вариант ответа.
6. Наиболее предпочтительные виды проведения лекционных занятий — это: a) классическая лекция с вариантами конспектирования основного содержания учебного материала; b) лекция-презентация с возможностью последующего доступа к содержанию слайдов презентации; c) бинарная лекция — с двумя лекторами очно; ф лекция с возможностью подключения онлайн других специалистов, компетентных в области обсуждаемой темы; е) лекция с возможностью использования видеозаписей по излагаемой теме; 1) свой вариант ответа.
7. Готовы ли Вы к подготовке отдельных вопросов (фрагментов) лекции для дальнейшего совместного участия в проведении лекционного занятия? a) нет, считаю себя недостаточно подготовленным, чтобы тратить лекционное время не совсем продуктивно; b) допускаю возможность в подготовке отдельных вопросов для участия в дискуссии по конкретной теме; c) да, хотел бы попробовать свои возможности в подготовке отдельных вопросов или фрагментов лекции и быть участником бинарной лекции; ф свой вариант ответа.
Ваше отношение к итоговому продукту деятельности на лекции — конспекту
a) считаю наличие конспекта обязательным условием — нормативным требованием учебного процесса;
b) конспект дисциплинирует меня в усвоении логики изучаемого предмета;
c) конспект помогает мне вспомнить ключевые моменты лекции в условиях самостоятельной работы при изучении учебного предмета и подготовке к экзаменам;
ф наличие конспекта — это возможность повысить балльно-рейтинговую оценку;
Окончание табл. 1
Ваше отношение е) конспект — пережиток прошлого;
к итоговому про- 1) считаю, что конспект — это мой личный документ, в
8 дукту деятельно- котором может отражаться информация в удобной для
сти на лекции — меня форме;
конспекту g) свой вариант ответа.
ставляющих компонентах, отражающих динамику представлений и педагогические условия оптимизации методики проведения лекционных занятий в современных условиях информатизации образовательного пространства. Предложенные варианты ответа в каждом вопросе соответствовали содержательным интерпретациям выделяемых оценок изучаемого признака, что по мнению В. Ф. Петренко [13], позволяет увидеть явление «глазами испытуемого». Исследованием было охвачено 44 преподавателя и 146 студентов начальных курсов обучения Первого Санкт-Петербургского государственного медицинского университета им. акад. И. П. Павлова.
В целом результаты анкетирования выявили единодушие в вопросах обсуждаемой темы — и преподаватели, и студенты считают необходимым следовать в образовательном процессе дидактическим переменам, обусловленность которых очевидна влиянием информационно-коммуникативной среды, богатством библиографических источников и аудио-визуализацией предметно-профессиональной деятельности человека в любой области знания и практики. В то же время некоторый консерватизм, обнаруживаемый у преподавате-
лей вуза, скорее свидетельствует о том, что традиционные подходы в образовании прописаны нормативно-правовым регулированием, когда преподавателю вуза приходится придерживаться требований, в том числе, в вопросах делегирования этих функций обучающимся (например, необходимость присутствия на лекции, ведение конспекта лекции, тогда как 11,6% студентов считают это «пережитком прошлого»).
Результаты сравнительного анализа в оценках преподавателей и обучающихся свидетельствуют о традиционной силе лекции в условиях высшего образования. Шкала «отношение к лекции как форме обучения в вузе» отражает тенденцию понимания роли лекции в аспекте теоретического знания у 77,3% опрошенных преподавателей против 36,6% обучающихся студентов. Часть студентов (14,4%) склонны считать, что «современная лекция несколько утратила классический стиль», тогда как подобное мнение отмечено всего лишь 1 человеком (2,3%) в группе опрошенных преподавателей вуза. В пользу «негативного» отношения к лекции студенты указывают на стремление преподавателей «пересказывать учебный материал учебников и пособий», которые доступны в сети
интернет и в электронной библиотечной сети; среди опрошенных преподавателей на это указало лишь 3 человека (6,8%). Усиливает негативную концепцию в оценке роли лекции тезис «...лекция в нынешних условиях — это пустая трата времени...», поскольку излагаемая информация доступна в библиографических источниках, на что указывают 15 человек (10,3%) из числа опрошенных студентов, тогда как среди преподавателей вуза таких не оказалось. Критические замечания со стороны студентов относятся к вопросам регламента — «необходимости соблюдения плана и содержания лекции» (13 человек — 8,9%), а также студенты отмечают, что «нередко в лекциях преподавателей отмечается отсутствие логики излагаемого материала» (12 человек — 8,2%), тогда как среди преподавателей вуза с этими замечаниями согласились соответственно всего лишь 3 (6,8%)и1(2,3%) респондента.
Студенты крайне осторожно высказывают своё мнение о том, что, попробовав дистанционные формы обучения в период пандемии СОУГО-19, «следовало бы по некоторым учебным дисциплинам (в частности, гуманитарным) перевести лекционные формы обучения в дистанционные формы» (около 18% опрошенных) с применением информационно- и телекоммуникативных технологий. По мнению студентов, в этих случаях можно избежать технических трудностей, которые возникают в процессе реального присутствия в ау-
дитории («плохая слышимость и видимость представленного материала», «слабая проветривание помещения», «шум в случаях большого количества обучающихся». Данные оценки были прописаны в качестве рекомендаций, улучшающих оценку лекции как одной из ведущих форм образовательной деятельности в вузе. С этой позицией студентов согласилось лишь незначительное число опрошенных преподавателей (около 3%), которые отметили позитивные стороны дистанционных форм обучения, включая применение технических средств. Часть преподавателей (около 12%) считают, что использование технических средств в условиях дистанционных форм обучения способствует планированию качества самой лекции и позволяет регулировать уровень активного внимания обучающихся, что согласуется с результатами исследований Е. В. Соколовского и соавторов [14].
По шкале «потребности и мотивы посещения лекционных занятий» побуждающим фактором для студентов вуза является устоявшаяся практика нормативно-правового регулирования, когда «посещение занятий прописано правилами учебного заведения (30,8% из числа опрошенных лиц). Однако сами преподаватели, оценивая себя с позиции обучающихся, в частности, на курсах повышения квалификации, не исключают влияния данного правила, считая «... посещение лекций, как повинность, которой не избежать»
(13,6%). Причем 34,1% опрошенных преподавателей не скрывают, что имеют «прогулы учебных занятий», но тут же пытаются указать на характер «уважительных причин», тогда как среди студентов примерно 25,3% из числа опрошенных респондентов указывают на наличие «прогулов» и 21,2% лиц отмечают, что «вынуждены не пропускать лекционные занятия, из-за необходимости их отработки». И только 18,5% учащейся молодежи указывают на то, что «посещают лекции без прогулов, так как хотят иметь стройную систему знаний по изучаемой дисциплине».
В то же время примерно около 35% из числа опрошенных преподавателей считают, что «необходимо соблюдать регламент учебного процесса», а иначе, «как можно требовать от студентов исполнения ими прямых учебных обязанностей». Конечно же, преподаватели вуза считают за правило «отрабатывать пропущенные занятия», а общая мотивированность учебы обусловлена «необходимостью узнать что-то новое для своей профессиональной деятельности» (около 30% опрошенных).
Мотивация посещаемости учебных лекций респондентами обеих групп обусловлена лейтмотивами новых образовательных технологий в системе образования — доступности дистанционных форм обучения, возможностями использования технических информационных и мультимедийных средств, наличием большого выбора библиотечных ресурсов, а поэтому
62,3% из числа опрошенных студентов и 45,5% — из числа преподавателей вуза ратуют за дистанционное посещение лекций (62,3%). Таким образом, «формы присутствия и виды лекционных занятий» учащаяся молодежь рассматривает сквозь призму большего влияния информационно- и телекоммуникационных средств, когда очными встречами могут являть первая и заключительная лекции (26,7%), а остальные (в частности, по гуманитарным дисциплинам) — в дистанционном режиме с использованием информационных образовательных платформ. В тоже время 32,2% из числа опрошенных студентов считают, что «лекции по профильным дисциплинам должны проходить очно с учетом всех педагогических условий образовательного процесса». Такой же точки зрения придерживается 1/4 часть из числа опрошенных преподавателей, когда они сами оценивают данный критерий с позиции обучающихся (например, на курсах повышения квалификации или профессиональной переподготовки). Около 1/3 респондентов обеих групп считают, что «лекционные занятия должны быть доступны в видеозаписи, чтобы можно было бы к ним вернуться на различных этапах освоения той или иной учебной дисциплины».
Важным критерием посещаемости лекций выступает «мотивация и желание выбора лектора» по конкретной учебной дисциплине. Результаты по данной шкале самоо-
ценки примерно одинаковы — лекции, по мнению респондентов, должен читать профессор или доцент, то есть «ученый-педагог в соответствующей области теоретического и практического знания» (около 40% опрошенных лиц). Примерно около 1/4 части из числа опрошенных лиц обеих групп считают необходимых «приглашать для чтения лекций ведущих ученых-экспертов и специалистов-практиков из других организаций». В то же время незначительное число респондентов обеих групп считают, что «вопросы назначения лектора — это дело кафедры, которая не обязательно может учитывать профиль и научную степень лектора» (11—12%). При этом 63% из числа опрошенных студентов хотели бы иметь возможность выбора желаемого ими лектора — сотрудника кафедры читаемой дисциплины, а 22,6% обучающихся студентов считают, что не вправе выбирать преподавателя, соглашаясь с «необходимостью выполнять требования назначенного педагога». Точно такой же позиции придерживаются преподаватели курсов повышения квалификации, когда они сами являются в роли обучающихся — 64,1% процента из них рекомендуют включать в цикл лекционных занятий других преподавателей кафедры, что значительно повышает интерес к учебному предмету и мотивацию посещаемости лекционных занятий.
Отношение респондентов к «видам проведения лекционных заня-
тий» лишний раз подчеркивает роль различных дидактических средств, в том числе и с применением информационных технологий, в активизации познавательной деятельности обучающихся. Так, 69,1% из числа опрошенных преподавателей и 55,5% обучающихся студентов отдают предпочтение «лекции-презентации с возможностью получения доступа к содержанию слайдов и пояснений к ним». Преподаватели вуза (15,9%) считают одной из следующих перспективных форм проведения лекции, когда есть возможность в режиме онлайн «подключать по видеосвязи ученого-лектора по профилю специальности из другого научно-образовательного учреждения» (в том числе из регионов России). Они отмечают, что бинарный характер таких лекций вносит прогностическую актуальность изучаемой темы, мотивирует субъектов совместного образовательного пространства к более эффективному образовательному процессу. Респонденты обеих опрашиваемых групп (около 20,5%) едины в вопросе необходимости ведения аудио- и видеозаписи хода проведения лекции с целью возможного к ней возвращения на интерактивной образовательной платформе учебного заведения при освоении той или учебной дисциплины. Среди опрошенных участников обеих групп всё меньше остается лиц (9,1—14,4%), ратующих за сохранение «классического вида лекции с ведением конспектов по основному содержанию излагаемого учебного материала».
Одним из важных аспектов в подготовке и проведении лекционных занятий выступает вопрос о характере совместной деятельности субъектов педагогического взаимодействия — педагога и обучающихся. В этой связи возникает вопрос: готовили субъекты образовательной среды к совместному участию в лекционных занятиях и созданию итогового лекционного продукта? Насколько преподаватель допускает возможность включения отдельных учащихся к совместному проведению лекционных занятий, когда некоторые вопросы к лекции могут быть подготовлены обучающимися, которые затем и выступят в процессе занятия с короткими сообщениями, точно так же и то, насколько сами обучающиеся психологически готовы оказаться в «роли преподавателя»? Где как не на различных занятиях развивать коммуникативную сферу обучающихся, способствовать тому, чтобы учебная деятельность в различных видах её проявления становилась истинным достоянием обучающихся, владеющих не только знаниями, но и способностями их осмысления в речемыслительной деятельности. Среди опрошенных студентов более половины (51,4%) считают себя «недостаточно подготовленными, чтобы тратить лекционное время на подобные опыты», тогда как 43,2% обучающихся «допускают возможность в подготовке отдельных вопросов с целью участия в дискуссиях». Педагоги-респонденты (34,1%) склоняются к
тому, что необходимо искать разнообразные формы вовлечения обучающихся в учебный процесс, однако остаются приверженцами «монологической концепции в условиях лекционного занятия, которое должно сохранять логику и содержательную сущность излагаемой темы, документируемой конспектом лекции». Кроме того, преподаватели вуза (86,4%) считают, что ведение конспекта обучающимися — это не только «нормативное требование, но и одно из важных условий восприятия и осмысления логики изучаемой предметной дисциплины», что позволяет «развивать познавательные психические процессы и направленность личности в учебной деятельности». Студенты-респонденты (13%) согласны с необходимостью ведения конспекта лекции с позиции «регламента учебного заведения», тогда как 31,5% видят в этом «дисциплинированность себя в учебном процессе», они понимают, что «ведение конспекта повышает балльную оценку» (32,2%). В то же время 62,3% из числа опрошенных студентов считают, что «конспект — это личный документ, в котором может отражаться информация в удобной форме». Большая часть студентов (51,6%) указывают на то, что «не умеют вести конспект лекций», «не понимают и не знают, что и когда необходимо записывать», в результате чего нередко занимаются тем, что «переписывают тексты лекционных занятий друг у друга» для того, чтобы «отчитаться перед преподавателем» в условиях
проверки. По мнению же педагогов, «конспект лекции — это индивидуальная творческая работа» (23%), «опыт лаконичных суждений, вырабатываемый в течение многих лет при подготовке к учебным занятиям» (18,6%), «тезисное изложение учебного материала, что позволяет сохранять сюжетную линию занятия (31,2%).
Варианты ответов закрытого и открытого типов позволяют рассматривать полученные результаты анкетирования в аспекте поиска путей оптимизации и повышения продуктивности лекционных занятий. С одной стороны, становится очевидным тот факт, что современная лекция представляет собой новый тип организации коммуникативной деятельности педагога, использующего различные дидактические приёмы и технологии представления учебного материала. А, с другой, — лектор по-прежнему остаётся важной фигурой в проектировании учебного занятия со свойственной ему харизмой, знаниями и опытом владения аудиторией.
Сегодня многие педагоги в «лучшем» или «худшем» виде являют собой носителей информации, чаще всего выполняя функцию «пересказа» заготовленных текстов на слайдах, тогда как «источники» информации заключены в самой личности педагога, совместно открывающей для обучающихся процесс рождения «истины». Этот процесс, по мнению В. П. Зинчен-ко и Е. Б. Моргунова [15], кроется в ситуации совместного думания,
творчества учителя и учеников непосредственно во время занятия. Иначе учебная деятельность превращается в механический процесс воспроизведения текста педагогом, а восприятие обучающимися локальной информации ограничено требованиями ведения записей «чуть ли не под диктовку».
Следующим важным вопросом является то, какое количество человек может присутствовать одновременно на лекции в аудитории? С экономической точки зрения вузы склонны объединять потоками некоторые лекционные курсы, когда в аудитории могут находиться более 100 человек. В этой связи справедливыми являются замечания студентов, которые отмечают, что «им не всегда слышно, что говорит лектор», «из-за плохого проветривания помещения быстро возникает гипоксия», «малейшие шорохи и разговор самих учащихся порождают шум», «лекции в онлайн формате являются подарком, потому что есть возможность переслушать то, что ты не понял, не отвлекая преподавателя, при этом есть возможность обращаться к ауди- и видеозаписям тогда, когда возникает необходимость и в удобное время, не пропуская таким образом учебное занятие, к тому же, в домашних условиях есть свои преимущества, когда отвлекае-мость и желание уйти домой сводятся на нет», др. Да и самому преподавателю значительно труднее сконцентрироваться на предмете изучаемой темы, когда приходится отвлекаться на посторонние звуки,
шум и пр. Поэтому вполне оправданным является решение о проведении подобных лекций в режиме «онлайн» на соответствующих учебных платформах телекоммуникационной сети интернет.
Кроме того, сама лекция с точки зрения дидактики должна меняться в сторону разнообразия её различных видов и форм. Например, лекция-введение, обзорная лекция, лекция-дискуссия, заключительная лекция, варианты бинарной лекции, онлайн-лекции и т. д. Важно использовать «реверсивные» техники, чтобы обучающиеся заранее могли быть осведомлены о тематике лекционных занятий, что позволило бы повысить их активность к обсуждаемым вопросам. Иными словами, необходимо уходить от пассивного участия студентов на лекционных занятиях, максимально активизируя их к созданию совместных продуктов интеллектуальной деятельности. Именно в последнем заложены вопросы воспитательной составляющей лекционного занятия, когда у слушателей формируется определенная точка зрения, вырабатывается собственное мнение и критичность к воспринимаемому учебному материалу.
Преподаватель-педагог выступает источником и носителем общественной и коммуникативной культуры, в его руках находятся механизмы формирования эмпа-тийного отношения не только обучающихся друг к другу, но и к миру воспринимаемых предметов и явлений окружающей действи-
тельности. Очень важно, чтобы проективная направленность деятельности педагога была созвучна с чаяниями, потребностями и мотивацией обучающихся, что обусловливает в целом взаимопонимание и поддержку на пути обретения будущей профессии и становления профессионализма в избранном виде трудовой деятельности.
Данные анкетного опроса показали, что лекция в современных условиях, как дидактическая форма образовательной деятельности субъектов педагогического взаимодействия, приобретает качественно новое содержание, характеризующее формирующийся рефлексивный опыт как обучающихся, так и педагогов:
1. Персонифицированная личность лектора-педагога способствует возникновению и развитию мотивационных компонентов учебной деятельности обучающихся при проектировании различных видов совместного участия в образовательной деятельности субъектов педагогического взаимодействия.
2. Успешность лекционных занятий обусловлена педагогическими условиями организации образовательной среды, когда учитываются нормативные и эргономические требования к участию обучающихся в совместных видах образовательной деятельности.
3. Повышение роли информационных и теле-коммуникацион-ных образовательных систем в организации и проведении лекционных занятий значительно мотиви-
рует субъектов совместной образовательной деятельности к участию в учебной деятельности на правах создания собственных интеллектуальных продуктов, документируемых не только текстовыми изданиями, но и возможностями осуществления аудио- и видеозаписей, что делает доступным данные источники в условиях пролонгированного обучения.
4. Онлайн-лекции с использованием технических средств и образовательных платформ являются востребованными в условиях большего количества обучающихся. Однако эти занятия необходимо планировать и технически сопровождать с помощью специально подготовленных сотрудников (лаборантов кафедры или технической поддержки информационного центра вуза), чтобы освобождать педагога-лектора от необходимости отвлекаться на проблемы технического характера. Данные указания важны и для чтения лекции в условиях академической аудитории.
5. Продукты совместной деятельности субъектов педагогического взаимодействия — тексты лекций, конспекты, презентации и
пр. являются интеллектуальной собственностью участников образовательной среды, защита прав которых обеспечивается нормативно-правовым регулированием деятельности образовательной организации. Конспекты лекций обучающихся — продукт их интеллектуальной собственности, отражающий индивидуальные особенности и отношение к учению, что также регулируется нормативными требованиями образовательной организации.
Проведенное исследование указывает на то, что психолого-педагогический аспект лекционного занятия глазами субъектов образовательной деятельности достаточно широк и не исчерпывается только дидактическими видами различных форм лекции; требуется осмысление роли различных факторов, влияющих на природу организации учебных занятий в нынешний век развития и становления в системе образования информационных и теле-коммуни-кационных технологий, а также овладения этими технологиями обучающимися и педагогами.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Красносельских Т. В., ТельнюкИ. В., Худик В. А. Перспективы использования дистанционного обучения в образовательном процессе медицинского вуза // Преподаватель XXI век. 2020. № 3-1. С. 100-114.
2. Лаптев В. В., Носкова Т. Н., Флегонтов А. В., Гавронская Ю. Ю.,
Пиотровская К. Р. «Высокотехнологичная информационная образовательная среда» — синтез высоких образовательных технологий и Нт-ТесИ технологий / Региональная информатика (РИ-2014) материалы XIV Санкт-Петербургской международной конференции. (г. Санкт-Петербург, 29-31
октября2014г.). СПб.: СПОИСУ, 2014. С. 347.
3. Образовательная среда для обучения: зачем она нужна и кому? // Среда обучения // URL: https://sredaobuchenia.ru/media/ obrazovatelnaya-sreda-chto-eto-i-zachem (дата обращения: 27.03.2023).
4. Соколовский Е. В., Красносельских Т. В., Тельнюк И. В., Манаше-ва Е. Б. Дистанционное обучение как средство реализации информационно-коммуникационных технологий в системе непрерывного медицинского образования // Кремлевская медицина. Клинический вестник. 2018. № 1. С. 145-150.
5. Пидкасистый П. И., Мижери-ков В. А., Юзефавичус Т. А. Педагогика: учебник: для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050100 «Педагогическое образование» / Под ред. П. И. Пидка-систого. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2014. 619 с.
6. Худик В. А., Тельнюк И. В. Вопросы психологии и педагогики учебного процесса в медицинском вузе: учебное пособие для преподавателей медицинского вуза / Санкт-Петербургский гос. мед. ун-т им. И. П. Павлова. СПб.: Изд-во СПбГМУ, 2011. 105 с.
7. Ежеленко В. Б. Теория метода в педагогике: Лекция / Ленингр. гос.
пед. ин-т им. А. И. Герцена. Ленинград: ЛГПИ, 1989. 50 с.
8. Худик В. А., Тельнюк И. В., 2011. Указ. соч.
9. Худик В. А., Тельнюк И. В. Формирование готовности к применению педагогических технологий в лечебно-педагогической деятельности у аспирантов медицинского вуза // Преподаватель 21 век. 2016. № 4 (1). С. 220-228.
10. Красносельских Т. В., Тельнюк И. В., Худик В. А. Указ. соч.
11. Нейзберг Д. М., Орехова Л. Ю., Тельнюк И. В., Мусаева Р. С., Пач-кория М. Г., Оксас Н. С. Контроль осознанного участия обучающихся в лекционной составляющей дистанционного обучения // Вестник Санкт-Петербургского научно-исследовательского института педагогики и психологии высшего образования. 2022. № 2 (2). С. 30-37.
12. Пидкасистый П. И., Мижери-ков В. А., Юзефавичус Т. А. Указ. соч.
13. Петренко В. Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. 400 с.
14. Соколовский Е. В., Красносельских Т. В., Тельнюк И. В., Мана-шева Е. Б. Указ. соч.
15. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии: учебник. М.: Тривола, 1994. 301 с.
REFERENCES
1. Krasnoselskikh T. Y., Telnyuk I. Y., Khudik V. A. Prospects of using distance learning in the educational process of a medical university // Teacher XXI century. 2020. № 3-1. P. 100-114. (In Russ.).
2. Laptev Y. V., Noskova T. N., Fle-gontov A.V., Gavronskaya Yu. Yu., Piot-rovskaya K. R. "High-tech information educational environment" — synthesis of high educational technologies and HiTech technologies / Regional Informatics
(RI-2014) proceedings of the XIV St. Petersburg International Conference. (St. Petersburg, October 29-31, 2014). St. Petersburg: SPOISU, 2014. P. 347. (In Russ.).
3. Educational environment for learning: why is it needed and to whom? // Learning environment // URL: https://sredaobuchenia.ru/media/ obrazovatelnaya-sreda-chto-eto-i-zachem (date of application: 27.03.2023).
4. Sokolovsky E. V, Krasnosel-skikh T. V., Telnyuk I.V., Manasheva E. B. Distance learning as a means of implementing information and communication technologies in the system of continuing medical education // Kremlin medicine. Clinical Bulletin. 2018. No. 1. P. 145-150. (InRuss.).
5. Pidkasisty P. I., Mizherikov V. A., Yuzefavichus T. A. Pedagogy: textbook: for students of higher educational institutions studying in the direction 050100 "Pedagogical education" / Edited by P. I. Pidkasisty. 2nd edition, revised and supplemented. Moscow: Akademiya, 2014. 619p. (InRuss.).
6. Khudik V. A., Telnyuk I. V. Questions of psychology and pedagogy of the educational process in a medical university: a textbook for teachers of a medical university / St. Petersburg State Medical University. I. P. Pavlov University of St. Petersburg: Publishing House of St. Petersburg State Medical University, 2011. 105 p. (In Russ.).
7. Yezhelenko V. B. Theory of method in pedagogy: Lecture / Leningrad
State Pedagogical Institute named after A. I. Herzen. Leningrad: LGPI, 1989. 50 p. (In USSR.).
8. Khudik V. A., Telnyuk I. V., 2011. Index of composition.
9. Khudik V. A., Telnyuk I. V. Formation of readiness for the use of pedagogical technologies in medical and pedagogical activity among graduate students of a medical university // Teacher of the 21st century. 2016. No. 4 (1).P. 220-228. (InRuss.).
10. Krasnoselskikh T. V., Telnyuk I. V., KhudikV. A. Index of composition.
11. Neizberg D. M., Orekhova L. Yu., Telnyuk I. V., Musaeva R. S., Pachko-ria M. G., Oksana N. S. Control of conscious participation of students in the lecture component of distance learning // Bulletin of the St. Petersburg Scientific Research Institute of Pedagogy and Psychology of Higher Education. 2022. No. 2 (2). P. 30-37. (In Russ.).
12. Pidkasisty P. I., Mizherikov V. A., Yuzefavichus T. A. Index of composition.
13. Petrenko V. F. Fundamentals of psychosemantics: Textbook. M.: Moscow University Press, 1997. 400 p. (In Russ.).
14. Sokolovsky E. V., Krasnoselskikh T. V., Telnyuk I. V., Manasheva E. B. Index of composition.
15. Zinchenko V. P., Morgunov E. B. Developing man: essays of Russian psychology: textbook. M.: Trivola, 1994. 301p. (InRuss.).
Поступила вредакцию: 17.03.2024 г.
