CC BY
290
УДК 159.922.7
И. В. Талина
ПРЕДПОСЫЛКИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА
В ПЕДАГОГИКЕ
Ключевые слова: гендерный подход, маскулинность, фемининность, гендерная стратификация. gender approach, masculine, feminine, gender stratification.
Данная статья посвящена гендерному подходу и основным периодам его развития в России. Отношение к гендеру менялось со временем. Корни гендерного подхода были заложены западными учеными. Развитие гендерного подхода в педагогической науке сегодня имеет очень важное значение. This article deals with gender approach and the main stages of its development in Russia. The attitude to gender was changing in the course of time in Russia. The roots of this approach were laid by foreign scientists. The development of gender approach in Pedagogical science nowadays is of great importance.
Разработка гендерного подхода в образовании является новым шагом в развитии науки человековедения, педагогической антропологии. Интегрируя и перерабатывая знания, полученные другими науками о человеке, важно выявить и показать обществу педагогические аспекты процесса гендерной социализации личности, влияния сложных и многонаправленных взаимодействий на становление ее гендерной идентичности. Период возникновения предпосылок разработки гендерного подхода в педагогике охватывает временной этап с середины ХХ в. по настоящее время. Его можно разделить на два подперио-да: начало широких экспериментальных исследований и появление первых теорий (19501980 гг.) и развитие гендерной проблематики с 1990 г. по настоящее время [5].
Широкие экспериментальные исследования в первый подпериод связывают с активизацией феминизма. Для «феминистской педагогики» основным объектом внимания являются не классовые, а гендервые отношения. Среди авторов многочисленных работ данного периода выделяются С. Бэм, К. Гиллиган, Э. Маккоби, Н. Ходоров, М. Хорнер и др. По данным журнала Psychological Abstracts, с 1950 по 1980 гг. было опубликовано 30 тыс. работ по половым различиям [2]. Обобщающие монографии опубликовала Э. Маккоби. Ее книга «Психология половых различий», созданная вместе с К. Жаклин (1974 г.), по-прежнему является наиболее цитируемой во всем мире публикацией по гендеру. В конце 1960-х годов М. Хорнер предложила простое объяснение малой успешности женщин по сравнению с мужчинами - отсутствие у женщин мотивации - «боязнь успеха», вызвавшее широкий исследовательский и общественный резонанс. В 1974 г. внимание ученых переключилось на концепцию С. Бэм, описывающую три типа людей с различной гендерной идентичностью: с преобладанием фемининных характеристик, с преобладанием маскулинных характеристик и «андрогинных». Концепция Н. Ходоров, посвященная материнству, ставит основной целью подготовку мальчиков и девочек к их гендерным ролям в обществе и призывает отцов принимать равное с матерями участие в воспитании детей. В 1982 г. вышла статья К. Гиллиган «Другим голосом», положения которой легли в основу других теорий, в частности теории о независимой и взаимозависимой Я-концепциях. Таким образом, на этом этапе за рубежом было накоплено множество эмпирических фактов и появились первые попытки создать концепции гендера, которые бы их объясняли.
В отечественной науке, как заметил И. С. Кон, указанное время можно определить, как период «бесполого сексизма» [7]. В качестве обоснования этого утверждения И.С. Кон приводит данные об отсутствии в основных отечественных словарях и справочниках на-
учных статей, раскрывающих ключевые понятия пола. В учебной и научной литературе тех лет также практически не использовались понятия «пол», «половые различия», «мас-кулинность-фемининность». И все же, несмотря на тщательное избегание изучения учеными проблем пола и межполовых отношений, в конце 60-х и в 70-е годы стали появляться отдельные публикации, посвященные этим проблемам. Прежде всего это работы известных отечественных ученых И.С. Кона и Б.Г. Ананьева. В 1975 г. в сборнике «Соотношение биологического и социального» была опубликована статья И.С. Кона «Половые различия и дифференциация социальных ролей», где проблема поляризации социальных ролей мужчин и женщин рассматривается в двух аспектах: дифференциально-
психологическом и социально-нормативном; также в статье детально обсуждается поддерживающая и опровергающая аргументация идей разделения мужских и женских ролей в семье и общественно-производственной сфере на основе принципа взаимодополни-тельности. В учебном пособии И.С. Кона «Психология юношеского возраста» (1979) целая глава посвящена взаимоотношениям юношей и девушек и их психосексуальному развитию. В своей работе «Психология половых различий» (1981) И.С. Кон подчеркивает и раскрывает всю важность и необходимость знаний, связанных с психополовыми особенностями личности ребенка; в ней также представлен обзор и анализ зарубежной литературы по данной проблеме. Разнообразна тематика его теоретических разработок: это обсуждение проблем и перспектив развития отечественных гендерных исследований, плюсов и минусов раздельного обучения, вопросы сексологии, развития сексуальной культуры в России и т. д.
Б.Г. Ананьев в своем теоретико-эмпирическом психологическом учении о человеке обосновал необходимость изучения половых характеристик как первичных (индивидных) свойств человека. В книге Б.Г. Ананьева «Человек как предмет познания» (1969) есть глава «Половой диморфизм и психофизиологическая эволюция человека» [1], где были выделены глобальные различия женщин и мужчин; более раннее созревание первых, большая стабильность женского организма и психики, большая типичность женщин и оригинальность мужчин. До сих пор в зарубежной гендерной психологии, несмотря на обилие экспериментальных фактов, нет работ с таким уровнем теоретического обобщения полового диморфизма, который рассматривается ученым как общий принцип филогенеза, онтогенеза и социогенеза. Благодаря основополагающим и обобщающим работам Б. Г. Ананьева и И.С. Кона были определены приоритетные направления исследований в области психологии пола.
В 80-е годы количество работ, посвященных гендерной проблематике, стало увеличиваться. И.С. Клецина внесла большой вклад в область исследования специализированных проблем: изучение гендерных стереотипов, преодоление гендерных барьеров на пути личностной самореализации, методы изучения механизмов гендерной социализации, разрешения внутриличностных конфликтов, гендерный подход в межличностных отношениях, основные направления развития гендерной психологии и гендорной социологии, раздельное по полу обучение, изучение гендерных характеристик личности методом психологической самодиагностики и др.[6]. В исследовании В.В. Абраменковой изучалась полоролевая дифференциация в семье в представлениях детей. Исследование B.C. Агеева было направлено на поиск межкультурных различий в процессе восприятия человеком человека (выяснилось, что фактор пола оказался более значимым, чем фактор национальной принадлежности). Т.А. Репина изучала проблему полоролевой социализации детей (установлено, что существует ярко выраженная консолидация детей со сверстниками своего пола). Интересные результаты получены Н.Я. Приваловой: при изучении структуры понимания
детьми личности своих родителей обнаружено, что большей сложностью отличаются корреляционные связи, отражающие структуру понимания ребенком родителями того же пола (мальчиком - отца, девочкой - матери). Работы В.В. Абраменковой посвящены изучению методического принципа смены позиции личности ребенка в социальной психологии детства. В.Е. Каган исследовал семейные и полоролевые установки и стереотипы мужественности-женственности у подростков. В работах Я.Л. Коломинского и М.Х. Мелтсас исследуется полоролевое развитие и ролевая дифференциация пола ребенка, а также рассматриваются зарубежные концепции полоролевого развития детей. И.И. Лунин изучал культурно-исторические аспекты психологии пола. Т.И. Юферева исследовала образы мужчин и женщин в сознании подростков. Полученные результаты свидетельствуют о различиях в психологических характеристиках и особенностях поведения детей и подростков разного пола, которые необходимо учитывать в педагогической деятельности.
Широкое распространение в научной среде имела биологическая теория полового диморфизма В. А. Геодакяна. Суть теории заключается не в противопоставлении мужского и женского начал как «лучшего» и «худшего», а в их отношениях и взаимодополнительно-сти, позволяющих приблизиться к пониманию половых различий. В этой концепции в общем виде воспроизводится функционалистский, полоролевой подход к трактовке социальных ролей женщин и мужчин в обществе [4]. Особую группу составляют исследования гендерной психология лидерства. В исследовании Т.В. Бендас были установлены половые различия студенческих лидеров групп разного уровня организованности. Н.В. Шахназарян обнаружил преимущество женщин студенческих лидеров - по сенситианости, ориентации на одобрение группой, а мужчин-лидеров - по отношению к себе и людям [цит. по 5].
Итак, в описанный период (с 1950 по 1980гг.) разрабатывалась, в основном, проблема половых различий. Были накоплены определенные эмпирические факты и заложена теоретическая база для их осмысления, установлены глобальные различия между мужчинами и женщинами. В целом можно отметить, что в анализируемый период исследования гендерных проблем стали проводиться чаще, чем в предыдущие десятилетия; учеными был накоплен определенный фактический материал (преимущественно по психологии половых различий), на который в дальнейшем специалисты могли опираться в решении педагогических задач. Обобщая сказанное, следует отметить, что феминистская педагогика помогла выявить много ранее никем не замеченных образования и воспитания, однако она является слишком односторонней.
Второй подпериод развития теории гендерного подхода на основе экспериментальных исследований (с 1990 гг.) характеризуется новым всплеском экспериментальных исследований, теоретическим осмыслением эмпирических фактов, началом кросс-культурных исследований во всем мире, адаптированием известных методов и методик для изучения гендерной проблематики и созданием специфических гендерных методик. Ученые приступили к более тонкому освоению гендерной проблематики. Во многих странах на основе гендерных исследований изменяются учебники, идет перестройка воспитания и обучения с учетом гендерного подхода. В многочисленных компаниях и производственных организациях проводится политика равных возможностей для мужчин и женщин. Таким образом, начато внедрение результатов гендерных исследований в практику различных жизненных и профессиональных сфер, однако слабой стороной гендерных исследований остается малое количество обобщающих теорий. Однако приходится констатировать, что в нашей науке гендерное направление только начинает развиваться, так как долгие годы в обществе доминирующими были установки на единообразие, деиндивидуализацию, унификацию личности в разных ее проявлениях [5].
В 90-е годы обстановка в обществе начинает изменяться. В ходе социологических опросов выяснилось, что гендерные проблемы волнуют многих, и люди готовы покупать и читать не только популярную, но и научную литературу, посвященную этим вопросам. Этому способствовало и ослабление цензурных запретов и идеологического контроля на литературу, посвященную различным аспектам межполовых отношений, психологии мужчин и женщин, социальным, эмоциональным, сексуальным аспектам их отношений. Это актуализировало необходимость научной разработки проблем, весьма значимых для различных групп населения. К концу ХХ века увеличилось и количество научных работ, в которых представлены результаты эмпирического изучения психологических различий между людьми разного пола. Наиболее ценным в них является обращение к изучению таких аспектов гендера, которые раньше не изучались (например, изучение половых различий в более глубоких и сложных психологических структурах, таких, как Я-концепция, морально-этические установки, половая идентичность и т.д. Значимым вкладом данных работ в развитие гендерной проблематики является накопление эмпирических фактов о различиях в психологических и социальных характеристиках представителей мужского и женского пола, а также привлечение внимания к тем изменениям, которые произошли в системе полоролевых представлений людей.
Интерес к гендерной психологии и педагогике растет и в нашей стране. На новом этапе ученые приступили к более тонкому освоению гендерной проблематики (B.C. Агеев, Т.А. Араканцева, Т.В. Бендас, Е.М. Дубовская, В.Е. Каган, Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, С.И. Кудинов, Р.Г. Петрова, Ю.А. Тюменева, В.И. Хасан, А.А. Чекалина и др.).
Однако, по мнению многих ученых, отечественной педагогикой в предшествующем периоде упущен из виду один из важных аспектов социализации индивида, которому в западном научном мире в последние 20 лет уделяется большое внимание и присвоен специальный термин - «гендер». Пока гендерные подходы в педагогике воспринимаются как научная экзотика. Для понимания и профессионального участия в процессе гендерной социализации детей педагогу необходим соответствующий методологический и методический аппарат, содержащий систему научных знаний о гендере, педагогических аспектах воспитания и образования как гендерных технологиях, факторах, условиях и критериях эффективной гендерной социализации школьников, соответствующий предмету профессиональный язык. Традиционная педагогика исходит из того, что система образования должна помочь адаптации человека к социальным отношениям, т.е. рассматривается как средство рационального распределения индивидов в обществе [3]. Данный подход не подвергался сомнению долгие годы и даже считался многими единственно возможным. Однако в конце 60-х годов XX в. возникли педагогические идеи, в основе которых была критика традиционного «позитивистского» образования [5].
Одним из направлений критической педагогики явилась феминистская педагогика, основным объектом внимания которой стали не классовые, а гендерные отношения. Традиционная система школьного образования воспроизводит и закрепляет не только классовые, но и гендерные стереотипы и роли. М. Макдональд пишет, что «школьное образование переносит определенный гендерный код, посредством которого гендерная идентичность и гендерная роль индивида конструируются в рамках школьной системы классификации» [3].
Л.В. Попова, анализируя проведенные в развитых странах Запада исследования, отмечает, что учителя уделяют мальчикам больше внимания, чем девочкам. Девочек не поощряют к вопросам, к поиску, от них не требуют точных ответов. Любой ответ девочки принимается, в то время как от мальчика требуют большего, настаивают на более правиль-
ном, более рациональном решении. Отставание девочек обычно объясняют отсутствием способностей, у мальчиков подчеркивают недостаточность приложенных усилий. Девочек, таким образом, не стимулируют добиваться успеха [8].
Е.Н. Каменская также обращает внимание на то, что сам стиль школьного обучения (особенно в старших классах) построен по образцу, более привычному и удобному для мальчиков. От старшеклассников требуют публично отстаивать свою точку зрения, демонстрировать свои знания и способности. Для мальчиков это нормальный стиль отношений, а для девочек - почти неприемлемый. Девочки предпочитают обмен мнениями, а не защиту четко определенных позиции, они также меньше склонны открыто показывать свои знания [5].
К сожалению, та сравнительно обширная на Западе и только становящаяся в России область исследований и разработок, обозначенная термином «Гендер», затрагивает образование исключительно в политическом и экономическом аспектах, по-прежнему старательно обходя содержательные вопросы.
Так, в появившейся учебной литературе на русском языке по гендерной проблематике тема образования лишь в политическом контексте задета в курсе лекций под общей редакцией О. А. Ворониной. К сожалению, до сих пор в самом образовании эта тема дискутируется лишь в связи с вопросом: «вместе или раздельно?», причем сам этот вопрос ставится как-то уж очень тотально без учета возрастных изменений и содержательных социальных и антропологических оснований. В ряде случаев можно встретить просто грубо биологическую постановку данного вопроса.
Для того, чтобы решать задачи создания в образовании действительно равных условий для обоих полов, педагогика должна предоставить ребенку возможность реально выбирать ресурсы для самоопределения. Такой выбор станет для ребенка возможным, если мы будем: знать о том, что есть разные стратегии предметных преобразований; специальным образом фиксировать диапазон возможных стратегий таким образом, чтобы это было явлено ребенку; строить педагогическое действие с ориентацией на равное значение разных стратегий и на преимущества владения именно диапазоном, а не только одним, естественно присущим способом.
Таким образом, гендерный аспект педагогики развития и ее оппозиция в этом вопросе современным традиционным педагогическим теориям и технологиям состоит в том, что: во-первых, нельзя игнорировать половые различия детей в образовательных процессах; во-вторых, гендер в подростковом возрасте и соответственно во второй образовательной ступени становится специфическим содержанием образования; в-третьих, внимание к гендерному самоопределению ребенка обеспечивается не механической половой сегрегацией, а созданием специальных образовательных условий для выявления и открытия самому ребенку различных способов преобразования одного и того же предметного материала; в четвертых, в предоставлении ребенку возможностей не только освоить естественно присущие способы, но и овладеть другими.
Разработка теории гендерного подхода в педагогике является новым шагом в развитии науки человековедения, педагогической антропологии и вызвана объективными процессами, отмечаемыми во многих индустриальных и постиндустриальных культурах мира [5]. Во-первых, это ломка традиционной системы гендерной стратификации, ослабление поляризации женской и мужской социальных ролей. Традиционное гендерное разделение труда потеряло жесткость и нормативность. Во-вторых, это изменение культурных стереотипов маскулинности и фемининности, которые становятся менее жесткими и полярными. В-третьих, это объективные перемены в гендерных характеристиках брачно-семейных отношений (растущая эгалитаризация брака и семьи; обоюдность вклада в материальную
обеспеченность семьи; растущая значимость консенсуальной формы брака и др.); объективные перемены в брачно-семейном статусе современной женщины (снижение значимости традиционной установки на семью как основную жизненную ценность и растущая приоритетность внесемейных ценностей: образование, доходы, карьера, престиж, независимость и растущая а этой связи ориентированность на малодетность или даже вообще бездетность и др.); объективные перемены в брачно-семейном статусе современного мужчины (растущая утрата функции основного «добытчика» и, соответственно, нарастающий уход в прошлое статуса главы семьи, прогрессирующее снижение социализационной роли физического отцовства и растущая роль социального отцовства в сводных семьях. Общая тенденция, лежащая в основе трансформации семейно-брачных отношений, - изменение ценностных ориентиров, центром которых становится не семейная группа, а индивид. В связи с этим, социальная ситуация развития ребенка в современных условиях способствует переориентации в формировании личности ребенка с четко фиксированной гендерной модели на смешанную или инверсионную модель (маскулинная модель для девочек и фемининная - для мальчиков), что таит в себе определенную опасность для общества.
Таким образом, основными предпосылками возникновения гендерного подхода в педагогике являются: ломка традиционной системы гендерной стратификации, ослабление поляризации женской и мужской социальных ролей; изменение культурных стереотипов маскулинности и фемининности; объективные перемены в гендерных характеристиках брачно-семейных отношений и т. д.
Литература
1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1968.
2. Багрунов, B.П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека / В.П. Багрунов. - Л., 1981.
3. Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие / Под ред. И.В. Костиковой. - М., 2005.
4. Геодакян, В.А. Половой диморфизм и эволюция длительности онтогенеза и его стадии / В.А. Геодакян // Доклады АН СССР. - 1982. - Т. 263. - № 6.
5. Каменская, Е.Н. Гендерный подход в педагогике / Е.Н. Каменская. - Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2006.
6. Клецина, И.С. Самореализация личности и гендерные стереотипы / И.С. Клецина // Психологические проблемы самореализации личности; под ред. А.А. Реана, Л.А. Коростылевой. - Вып. 2. -СПб., 1998.
7. Кон, И.С. Сексуальная культура XXI века / И.С. Кон // Педагогика. - 2003. - №4.
8. Попова, Л.В. Гендерные аспекты самореализации личности / Л.В. Попова. - М., 1996.
© И. В. Талина - канд. филол. наук, доц. каф. английской филологии РГСУ. Е-шаП:1ашоге@гашЬ1ег.ги
