CC BY
151
mentalnostey. K rekonstruktsii duhovnyih protsessov» // Istoriya mentalnostey i istoricheskaya antropologiya: zarubezhnyie issledovaniya v obzorah i referatah. M., 1996.
9. Stalin I.V. Sochineniya: v 13 t. M.,1946 -1952.
T.1.
10. Yunyiy kommunist: ruk. zhurn. komso-molskogo aktiva: organ TsK i MK VLKSM. 1928. № 9-10.
11. Yakovenko I.G. Poznanie Rossii: tsiviliza-tsionnyiy analiz. M. : ROSSPEN, 2012.
Soviet educational project of the first third of the XX century: view through the prism
of mentality history
There is considered the influence of the Russian mentality (non-verbalized directives of subconsciousness) on the project of education of a "new human" in the 19201930s. There is stated that in the educational ideal developed by theorists of the majority of the first third of the XX century there was reflected the sociocentric world view kept by the ordinary pedagogic consciousness and the traditional guidelines of the domestic mentality.
Key words: mentality, cultural genotype, nucleus of culture, mass ideal of education, educational project, modernization of society, sociocentrism, anthropocentrism.
(Статья поступила в редакцию 13.05.2014)
Л. и. столярчук
(Волгоград)
методологические ориентиры гендерного подхода в образовании
Рассматриваются методологические ориентиры применения гендерного подхода в образовании: междисциплинарный, трансдисциплинарный и трансгендерный. Уточняются такие ведущие понятия гендерного подхода, как «гендер», «гендерная идентичность», «маскулинность», «феминин-ность».
Ключевые слова: гендер, гендерная идентичность, маскулинность, фемининность.
В последние полвека в современном мире происходят значительные изменения во взаимоотношениях между мужчинами и женщинами от патриархатных, маскулинно-
доминантных к демократическим, равноправным, равноценным. Стремление России идти в ногу со временем и соответствовать европейским стандартам построения развитого гражданского общества на основе принципа эгалитаризма пока в недостаточной мере отражено в нормативно-правовых документах. Так, Министерством труда и социального развития РФ в 2002 г. был разработан и размещен на официальном сайте Проект гендерной стратегии Российской Федерации. Однако, несмотря на то, что с того момента прошло более 10 лет, данный документ все еще остается в статусе проекта. К сожалению, до сих пор в основных образовательных законодательных документах (Закон «Об образовании в Российской Федерации» (273 ФЗ, 2013 г.), федеральные государственные образовательные стандарты и др.), определяющих содержание образования школы и вуза на перспективу, гендерным качествам внимание все еще не уделяется. Единственным документом в России на сегодняшний день является «Рекомендация Министерства образования РФ по изучению основ гендерных знаний в системе образования» (№ 480-15 от 22.04.2003 г.).
Реализация гендерного подхода в образовании на основе анализа индивидуального опыта мужчин и женщин и в целом социальной реальности позволяет своевременно выявлять новые социально значимые качества мужчин и женщин, пути овладения этими новыми качествами с целью преодоления неравенства их статусных позиций, конфликтов не только в семейно-бытовой сфере, но и в широком контексте общественных отношений и профессиональной деятельности. Несмотря на то, что гендерные исследования сегодня становятся неотъемлемой частью различных наук (философии, социологии, антропологии, истории, лингвистики, психологии и педагогики), а гендерная проблематика все активнее разрабатывается в различных направлениях образования, методологические ориентиры применения гендерного подхода в образовании требуют уточнения, а используемые понятия -постоянного переосмысления и корректировки, поскольку из-за многозначных толкований начинающие исследователи допускают методологические неточности в использовании основных научных подходов и терминологии, нередко приводящие к ошибкам в изучении того или иного вопроса, искажающим их смысл (Е.Н.Каменская, С.Л.Рыков, Л.В.Штылева).
© Столярчук Л.И., 2014
В конце 1960-х - начале 1970-х гг. в обиход нескольких гуманитарных наук было введено понятие «гендер». Это интенсифицировало междисциплинарные гендерные исследования культурно-социальной сферы.
В педагогической науке в конце 1990-х -начале 2000-х гг. также стал использоваться термин «гендер», который был ориентирован на комплексное человекознание, заимствование методов исследований из других наук, углубление и расширение предмета исследований в связи с изменившейся социокультурной, экономической ситуацией и активным развитием новых технологий, повлиявшим на сферу труда мужчин и женщин и, соответственно, на их взаимоотношения.
Междисциплинарный подход в XX в. как методологический ориентир открыл широкие возможности для взаимодействия многих дисциплин при решении комплексных проблем природы и общества. Он характеризовался аксиологическим плюрализмом в концепциях различных наук, позволял ученым выйти за рамки своей дисциплины, обогащая изучаемую науку новыми смыслами, понятиями, категориями. В различные науки было введено понятие «гендер», которое описывало социальные аспекты взаимоотношений мужчины и женщины и отграничивалось от традиционно используемого понятия «пол» (sex), означающего анатомо-физиологические особенности мужчин и женщин: «пол - каждый из двух разрядов живых существ (например, мужчин и женщин...)»[8]. В отличие от широко распространенных представлений, что понятие «гендер» введено теоретиками феминизма, американским психологом Р. Столлером или заимствовано из грамматики, следует отметить, что фактически еще раньше, т.е. в 1955 г., его впервые применил выдающийся сексолог Дж. Мани, чтобы отграничить пол как фенотип от сексуальных качеств [12]. Несмотря на то, что категория «гендер» стала широко употребляться, научная терминология к тому времени еще не устоялась, и слова «гендер» и «пол» в статьях, а также монографиях нередко использовались учеными как синонимы (Н. Грей-дина, А. Кирилина, И.В. Костикова, Н.Н. Ку-инджи, К. Ухова, Дж. Коутс, Э. Маккоби и мн. др.). Считалось, что «гендер» (gender) -новейшее обозначение, современная интерпретация проблемы взаимоотношений полов [3, с. 8]. Так поступали и мы на том этапе развития гендерных исследований в различных науках, в том числе и в педагогике, что также зависело от поставленных целей и контекста проводимых нами исследований.
На смену междисциплинарному подходу в разработке гендерных проблем в образовании в начале XXI в. в качестве методологического ориентира пришел трансдисциплинарный подход, который сегодня также способствует терминологическому и теоретическому обновлению, но нацелен на отмежевание, обретение в каждой науке все более четких границ исследуемого предмета. Наряду с позитивными изменениями наблюдаются трудности, возникающие при использовании терминологии в связи с поиском точных аналогов тех или иных иноязычных терминов в русском языке и чрезвычайным разнообразием концепций, теорий и соответствующих им терминов и их разной трактовкой, неоднозначным пониманием нового термина «гендер». В этой связи справедливо замечание И. С. Кона о том, что сегодня называть «гендер» «полом» не следует, поскольку это лишь увеличивает терминологическую путаницу [7].
Уточнение категории гендера повлекло за собой дальнейшее уточнение терминологии, в частности термина «гендерная идентичность». Гендерную идентичность исследователи рассматривали как личностное динамическое новообразование (осознание, самопри-нятие себя как мужчины или женщины и соответствующее биологическому полу гендерное поведение), которое развивается и корректируется в ходе соответствующей социализации и раскрытия природных задатков (Л.И. Столярчук, М.А. Толстых). Сегодня акцент ставится на уменьшении социальных различий между мужчинами и женщинами, снижении значимости природных половых различий (например, более низкая оплата труда женщин не имеет правомерных оснований и не вытекает из теории полового деморфизма или нейропсихологических теорий В.А. Геодакяна).
Продолжают уточняться термины «маскулинность» (мужественность), «феминин-ность» (женственность), выявляются гендерные типы, стратегии гендерного поведения, виды гендерных взаимоотношений, выявляются новые социально значимые качества мужчин и женщин и средства овладения этими новыми качествами. Так, например, «маскулинность» (мужественность) рассматривается как обладание мужеством (физическим -готовность к преодолению физических нагрузок, боли; моральным - стойкость, доблесть, готовность выполнять долг, защищать права; интеллектуальным - готовность отстаивать идею, развивать ее; эмоциональным - способность преодолевать страх, стрессоустойчи-вость и др.).
Понимание маскулинности / фемининно-сти сегодня выходит за рамки традиционных гендерных норм: маскулинность у мужчины и фемининность у женщины. Маскулинное телосложение мужчины может сочетаться с чувством нежности, внимательностью, заботливостью. Фемининное, привлекательное лицо женщины не помешает ей стать успешным руководителем, проявлять доминантность в профессиональной деятельности. На то, что маскулинные и фемининные свойства многомерны и многогранны, обращал внимание в начале XX в. О. Вейнингер: «...дифференциация полов, разделение их никогда не бывает совершенно законченным... Все особенности мужского пола можно найти, хотя бы в самом слабом развитии, и у женского пола. Все половые признаки женщины имеются и у мужчины, хотя бы в ...рудиментарном состоянии. <...> Мужчина и женщина являются как бы двумя субстанциями, распределенными в самых разнообразных смешениях в живых индивидуумах, причем коэффициент ни одной из этих субстанций не может равняться нулю... » [4, с. 7-9], т.е. с помощью наблюдения и других диагностических средств можно выявлять лишь амплитуду колебаний, на которую они способны. Когда О. Вейнингер писал свою работу, еще не было терминов «гендер», «маскулинность», «фемининность», однако прогрессивно для его времени то, что он обратил внимание на разнообразные проявления мужчин и женщин, зависящие, как сегодня известно, от ситуации и сферы деятельности. И.С. Кон пишет: «... одинаково здоровые и социально благополучные люди могут быть более или менее маскулинными, фемининными или андрогин-ными» [6, с. 45].
Для реализации гендерного подхода в образовании мы сочли удачной классификацию, предложенную социопсихологом С. Бэм [10], адаптированную и применяемую нами в ходе данного исследования, проведенного научноисследовательским Центром гендерных исследований ФГБОу ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет». Она состоит из четырех типов: маскулинный тип - личность, отличающаяся доминированием мужских психологопедагогических особенностей над женскими; фемининный тип - личность, характеризующаяся доминированием женских психологопедагогических особенностей над мужскими; андрогинный тип - личность с ярко выраженными и мужскими, и женскими психологопедагогическими характеристиками; недифференцированный тип - личность, отличаю-
щаяся индифферентным отношением к мужским и женским психолого-педагогическим характеристикам, низким уровнем их проявлений (унисекс).
В соответствии с типами, выделенными С. Бэм, было выделено четыре группы студентов, с которыми осуществлялась педагогическая деятельность по гендерному обучению и воспитанию в рамках курса по выбору «Культура взаимоотношений: гендерный подход».
В ходе развития женского движения, феминистских теорий, а затем и гендерных исследований обсуждаются вопросы об освобождении женщины в русле расширения ее гражданских и политических прав, связанных с движением за равенство полов, за равноправие мужчин и женщин. Вопросы гендерного взаимодействия приобретают все большее значение в Германии, Франции, Финляндии, в которых гендерная проблематика исследуется в контексте государственной политики; создана обширная информационная база гендерных конфликтов и путей их преодоления. В скандинавских странах активно проводится политика по реализации принципа равноправия мужчин и женщин в сферах общественной жизни («Акт о равной заработной плате для мужчин и женщин», «Акт о равном общественном положении и равных правах для мужчин и женщин» и другие документы).
Перспективным методологическим ориентиром в гендерных педагогических исследованиях является трансгендерный подход, базирующийся на идеях трансформации маскулинности (Р. Коннел), интимности (Э. Гид-денс), «новой» маскулинности/ фемининности (Е. Здравомыслова, А. Темкина) и др., приходящих на смену идеям традиционной, нормативной и гегемонной маскулинности. Реализация гендерного подхода в образовании требует проектирования соответствующего содержания, учитывающего, что современным женщинам, активно участвующим в общественном производстве и политике наравне с мужчинами, важно развивать в себе необходимые «мужские качества» (настойчивость, решительность, силу воли, готовность к риску, конкурентоспособность), а мужчинам, наряду с женщинами, - вырабатывать в себе традиционно «женские» качества: способность к компромиссу, эмпатию, толерантность для преодоления возникающих гендерных конфликтов, построения паритетных, равноправных гендерных взаимоотношений. «Выбор того или иного варианта понимания... для педагога по сути вопрос стратегии проявления, актуализации в ходе взаимодействия с обучаемыми
(воспитанниками) Человеческого Качества, определения меры, в рамках которой они способны и хотят взаимодействовать с другими человеческими существами» [2, с. 10]. Выбор стратегии гендерного поведения и качеств, которыми следует овладеть, сегодня зависит от самих обучающихся, расширяются возможности индивидуального выбора маскулинности/ фемининности (на работе, дома, в компании друзей, общении с родителями).
В русле идей трансгендерного подхода его миссия в образовании состоит не в выявлении и подчеркивании различий, а в определении механизмов и создании педагогических условий для саморазвития обучающихся женского и мужского пола и наиболее полной их самореализации. Если гендерное разделение труда и нормы гендерного поведения множественны, вариативны и динамичны, то и содержание гендерного образования требует постоянного переосмысления, корректировки и рефлексии «новых» типов маскулинности и феми-нинности в соответствии с новой реальностью.
Таким образом, наиболее продуктивными методологическими ориентирами гендерного подхода в образовании сегодня являются: междисциплинарный, трансдисдисциплинар-ный и трансгендерный подходы, способствующие теоретическому осмыслению, новационному пониманию и уточнению различных научных терминов: «гендер», «гендерная идентичность», «маскулинность/фемининность» и др. Выделенные методологические ориентиры и уточненные акценты при описании терминов позволяют исследователям избежать методологических ошибок при анализе результатов гендерных педагогических исследований и наполнении учебно-воспитательного процесса школы и вуза гендерным содержанием, выявлении взаимосвязи социокультурных и психологических аспектов в профессиональной подготовке учителя к гендерному образованию, педагогическом проектировании гендернокомфортных условий в образовательном пространстве школы и вуза, учитывающем изменения во взаимоотношениях мужчин и женщин, происходящие в современном мире.
Литература
1. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
2. Борытко Н.М. Системность определения педагогической категории // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Пед. науки. 2012. № 7(71). С. 8-14.
3. Введение в гендерные исследования: учеб. пособие / под ред. И.В. Костиковой. М., 2005.
4. Вейнингер О. Пол и характер. Мужчина и женщина в мире страстей и эротики I пер. с нем. М. : Форум XIX-XX-XXI, 1991.
5. Кон И.С. Кризис бесполой педагогики II Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы: сб. науч. ст. по итогам Междунар. науч.-практ. конф. Волгоград, 15-18 апр. 2009 г. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. С. 7-11.
6. Кон И. Мужчина в меняющемся мире. М. : Время, 2009.
7. Кон И. Проблемы и перспективы развития гендерных исследований в бывшем СССР II Гендерные исследования. 2000. № 5. С. 27-33.
8. Ожегов С. Словарь русского языка. М., 1981.
9. Столярчук Л.И. Концепция Центра гендерных исследований ВГСПУ (к 5-летию создания) II Изв. Волгогр. гос. нед. ун-та. Сер. : Пед. науки. 2012. № 11(75). С. 34-37.
10. Bem S. The Measurement of Psychological Androgyny II J. of Consulting and Clinical Psychology. 1974. V. 42. P. 155-162.
11. Maccoby E.E. The Two Sexes: Growing Up Apart, ComingTogether. Cambridge: Harvard University Press, 1998.
12. Money J. Linguistic resources andpsycho-dynamic theory II British Journal of Medical Sexology. 1955. V. 20. P. 264-266.
* * *
1. Bern Sh. Gendernaya psihologiya. SPb.: Praym-EVROZNAK, 2001.
2. Boryitko N.M.Sistemnost opredeleniya pedagogicheskoy kategorii II Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. Ser. : Ped. nauki. 2012. № 7(71). S. 8-14.
3. Vvedenie v gendernyie issledovaniya: ucheb. posobie I pod red. I.V. Kostikovoy. M., 2005.
4. Veyninger O. Pol i harakter. Muzhchina i zhenschina v mire strastey i erotiki I per. s nem. M. : Forum XIX-XX-XXI, 1991.
5. Kon I.S. Krizis bespoloy pedagogiki II Gendernyie issledovaniya v obrazovanii: problemyi i perspektivyi: sb. nauch. st. po itogam Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Volgograd, 15-18 apr. 2009 g. Volgograd: Izd-vo VGPU «Peremena», 2009. S.7-11.
6. Kon I. Muzhchina v menyayuschemsya mire. M. : Vremya, 2009.
7. Kon I. Problemyi i perspektivyi razvitiya gendernyih issledovaniy v byivshem SSSR II Gendernyie issledovaniya. 2000. № 5. S. 27-33.
8. Ozhegov S. Slovar russkogo yazyika. M., 1981.
9. Stolyarchuk L.I. Kontseptsiya Tsentra gendernyih issledovaniyVGSPU (k 5-letiyusozdaniya) II Izv. Volgogr. gos. ped. un-ta. Ser. : Ped. nauki. 2012. № 11(75). S. 34-37.
10. Bem S. The Measurement of Psychological Androgyny II J. of Consulting and Clinical Psychology. 1974. V. 42. P. 155-162.
11. Maccoby E.E. The Two Sexes: Growing Up Apart, ComingTogether. Cambridge: Harvard University Press, 1998.
12. Money J. Linguistic resources andpsycho-dynamic theory // British Journal of Medical Sexology. 1955. V. 20. P. 264-266.
Methodological issues of gender approach in education
There are considered the methodological guidelines of gender approach in education: interdisciplinary, trans-disciplinary and transgender. There are specified such basic notions of the gender approach as "gender", "gender identity", "masculinity", "femininity".
Key words: gender, gender identity, masculinity, femininity.
(Статья поступила в редакцию 14.01.2014)
с.в. куликова
(Волгоград)
аксиологический подход к изучению феномена «национальное самосознание» в отечественной истории педагогики
Аксиологический подход рассматривается как один из основных методологических инструментов, применяемых отечественными историками педагогики для изучения феномена «национальное самосознание». Семья, традиции народной педагогики, духовность, природа и фольклор выдвигаются в качестве основных ценностей, на которые необходимо опираться, если образование ориентировано на формирование у молодежи национального самосознания.
Ключевые слова: аксиологический подход, национальное самосознание, семья, традиции народной педагогики, духовность, природа, фольклор.
Преобладание в современной педагогике гуманистической доминанты ориентирует историков педагогики на применение в исследованиях аксиологического подхода, который сформировался исторически, зафиксировав в педагогической науке и практике уникальные образы и представления, отражающие общественное сознание. Одно из положений аксиологического подхода, указывая на равнознач-
ность традиций и творчества, актуальность классических теорий и концепций, «возможность духовного открытия в настоящем и будущем», обеспечивает конструктивный диалог историка педагогики с образовательными феноменами прошлого.
Применительно к историко-педагогическим исследованиям национально-региональной проблематики аксиологический подход является эффективным методологическим инструментом изучения национального самосознания, проявляющегося сегодня в сбережении самобытности народа, культивировании уникальности его неповторимого характера и особой культуры. Национальное самосознание определяется, исходя из социокультурных систем (наука, философия, религия, право, искусство), несущих в себе отпечаток не только мировой, но и национальной культуры.
Национальное самосознание - это сущностная системная характеристика нации, определяющая ее целостность как субъекта историко-цивилизационного процесса. Оно представлено совокупностью идей и концепций, которые выражают:
- содержание, уровень и особенности понимания и чувственно-эмоционального переживания нацией самой себя;
- осознание нацией смысла своего существования и своих национальногосударственных, социально-экономических, идеологических и религиозных идеалов, ценностей, целей и интересов;
- представления о своей истории, современном состоянии, перспективах своего развития, месте среди других народов и характере взаимоотношений с ними [1].
Полем национальной самоидентификации русского человека является русская национальная культура, благодаря которой в отечественной педагогике к началу XX в. и были сформулированы ценностные основы воспитания национального самосознания (семья, традиции народной педагогики, религия, природа и фольклор), выступающие в качестве аксиологических доминант педагогической теории и воспитательно-образовательной практики. Педагогика, образование и школа России складывались параллельно со становлением русского народа, его традиций, культуры и национального самосознания. В итоге сформировался набор тех непреходящих качеств, которые проверены временем и представля-
© Куликова С.В., 2014
