CC BY
47
Рассмотрим примеры, иллюстрирующие указанные виды заданий, определим методические особенности работы с ними.
Запись математических предложений с использованием символики.
Математически предложения (или термины), которые необходимо записать символически, предъявляются учителем устно на родном языке.
Запишите следующее предложение на математическом языке:
A) Число пять больше, чем число три.
Ответ: 5>3.
Б) Число семь меньше, чем число девять.
Ответ: 7<9.
B) Сумма чисел четырех и одного равна пяти.
Ответ: 4+1=5.
Чтение математических записей.
Задание 1. Прочтите записи на осетинском языке:
A) 2+1=3 2-1=1 3-1=2
Б) 10-1=9 9+1=10 6+1=7
B) 7=7 8>7 4<5
Задание 2. Прочтите записи на русском языке:
A) 2-1 4+1
Б) 7-1=6 8+1=9
B) 5=5 10>9 5<6
Экспериментальное исследование показало, что словесная интерпретация математических записей помогает младшим школьника в осмыслении смысла задания, облегчает его решение, развивает математическую речь.
Объяснение сущности (смысла) терминов, символов и выражений.
Задания данного вида целесообразно использовать при формировании математического понятия и на этапе повторения и закрепления.
Задание 1. Объясните значения следующих терминов:
сумма, разность, равенство.
Раскрывая сущность указанных терминов на родном языке (осетинском), учащиеся, с одной стороны учатся строить связную речь, с другой - осознанно усваивают связи между математическими понятиями.
Задания 2. Используя первый пример найдите значение второго.
А) 5+1=6 5+2=%
Б) 8-1 =7 8-2=%
При решении данного задания дети должны установить связь между этими примерами, т.е. провести мыслительные операции анализа и синтеза и на их основе установить связь.
Библиографический список
Ответ: значение суммы 5+2=7, первое слагаемое в обоих примерах одинаковое, второе слагаемое во втором примере увеличилось на одну единицу, значит и значение суммы увеличится на одну единицу.
Тождественное преобразование выражений.
При выполнении данного вида заданий учитель должен четко и ясно комментировать ход преобразований выражения на родном языке, аккуратно записывая каждый шаг на доске, и приучая к этому учащихся при оформлении решений самостоятельных и индивидуальных заданий в тетрадях.
Задание. Закончите записи:
173=(10+7) ■ 3=...
Терминологический диктант на родном и русском языках.
Учитель диктует математические термины и понятия, а учащиеся должны дать их определения в словесной форме или символической. При анализе работ учащихся учителю следует обращать внимание не только на правильность формулировок с математической точки зрения, но и с точки зрения грамматики, синтаксиса, родного языка, а в последствии, русского языка.
Задания предназначенные для работы со словесно-логическими конструкциями математического языка, содействуют формированию логичности речи младших школьников на родном языке. Основой для таких заданий могут служить формулировки свойств арифметических действий, определение математических понятий. Примерами заданий такого вида могут служить следующие: установите истинность высказываний; найдите ошибки и т.д.
Задания такого характера эффективно влияют на развитие речи младших школьников на родном языке и способствуют лучшему усвоению ими математического материала.
Пример
A) решением неравенства а<10 является число 11.
Б) прямоугольник у которого все стороны равны называется квадратом.
B) 7+1=9 12-4=8.
Сформированность у младших школьников базовых коммуникативных качеств математической речи на родном (осетинском) языке на начальном этапе служит фундаментом для реализации полноценного билингвального обучения математике в 3-4 классах.
Таким образом, формированию коммуникативных качеств математической речи служит комплекс учебных заданий по развитию математической речи младших школьников: задания, предназначенные для работы с терминологией, символикой, схемами, графическими изображениями; со словено-логически-ми конструкциями математического языка.
1. Вишневская, Г.М. Билингвизм и его аспекты. - Иваново, 1997.
2. Гальскова, Н.Д. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования / Н.Д. Гальскова, Н.В. Коря-
ковцева, Е.В. Мусницкая, Н.Н. Нечаев // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 2, № 3.
3. Зембатова, Л.Т. Реализация принципа полилингвальности в процессе изучения математики в национальной школе // European Social
Science Journal. - 2011.
4. Габдулхаков, В.Ф. Современная языковая коммуникация и технология речевой деятельности в условиях билингвизма. - Казань, 1999.
Bibliography
1. Vishnevskaya, G.M. Bilingvizm i ego aspektih. - Ivanovo, 1997.
2. Galjskova, N.D. Obuchenie na bilingvaljnoyj osnove kak komponent uglublennogo yazihkovogo obrazovaniya / N.D. Galjskova,
N.V. Koryakovceva, E.V. Musnickaya, N.N. Nechaev // Inostrannihe yazihki v shkole. - 2003. - № 2, № 3.
3. Zembatova, L.T. Realizaciya principa polilingvaljnosti v processe izucheniya matematiki v nacionaljnoyj shkole // European Social Science
Journal. - 2011.
4. Gabdulkhakov, V.F. Sovremennaya yazihkovaya kommunikaciya i tekhnologiya rechevoyj deyateljnosti v usloviyakh bilingvizma. - Kazanj, 1999.
Статья поступила в редакцию 09.10.13
УДК 378.14
Niyazova A.A., Sadykova E.F. BACKGROUND OF CONTINUOUS DEVELOPMENT OF SOCIAL AND ENVIRONMENTAL EDUCATION. The continuous socio-ecological education is seen as a paradigm of scientific and pedagogical thinking, a way of educational activities, contributing to the solution of environmental problems. In terms of the concept of sustainable development there is the need for continuous development of the prerequisites of social and environmental education as a factor of systematizing education aimed at the organization of human activity in terms of the ecological imperative.
Key words: social and environmental education, scientific and pedagogical thinking, the concept of sustainable development, environmental imperative.
А.А. Ниязова, канд. пед. наук, декан социально-психологического факультета Тобольской гос. социальнопедагогической академии им. Д.И. Менделеева, г. Тобольск, E-mail: [email protected];
Э.Ф. Садыкова, канд. пед. наук, зав. каф. биологии, экологии и МПЕ Тобольской гос. социально-педагогической академии им. Д.И. Менделеева, г. Тобольск, E-mail: [email protected]
ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ НЕПРЕРЫВНОГО СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Непрерывное социально-экологическое образование рассматривается как парадигма научно-педагогического мышления, способ образовательной деятельности, способствующий решению экологических проблем. В условиях реализации Концепции устойчивого развития возникает необходимость выделения предпосылок развития непрерывного социально-экологического образования как систематизирующего фактора образования, направленного на организацию человеческой деятельности в условиях экологического императива.
Ключевые слова: социально-экологическое образование, научно-педагогическое мышление, концепция устойчивого развития, экологический императив.
Современная образовательная система переживает изменения, ведущие к созданию учреждений, включающих в свое содержание инновационные идеи и эффективные технологии обучения и воспитания подрастающего поколения и молодежи. Происходящие процессы отражают устойчивые тенденции развития российской системы образования, с учетом принципа непрерывности образования, позволяющего создать единое образовательное пространство. На современном этапе мирового экономического и общественного развития важной глобальной проблемой считают непрерывность образования.
Идею непрерывности образования в педагогической науке рассматривали Платон, Аристотель, а также выдающиеся мыслители-педагоги Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо и др. В России идея о непрерывности образования отмечалась в трудах:
• Н.И. Пирогова, который основал подход о всестороннем развитии человеческих способностей в процессе всей жизни через учение, образование и просвещение;
• К.Д. Ушинского, который выделил главную задачу школы: развить в учениках «желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания. Благодаря этим способностям «человек будет учиться всю жизнь» [1, с. 10];
• Д.И. Писарева, который отмечал, что: «надо учиться в школе, но еще гораздо больше надо учиться на выходе из школы, и это второе учение по своим последствиям, по своему влиянию на человека и на общество неизмеримо важнее первого» [2, с. 56].
Сегодня идея о непрерывном образовании принята во всем мире. Однако отсутствует целостная теория непрерывного образования и единое определение этого термина. По мнению Г.П. Зинченко, термин «непрерывное образование» впервые употреблен в 1968 году в материалах генеральной конференции ЮНЕСКО. В 1973 году Международная комиссия по развитию образования, возглавляемая О. Фором, завершила формирование концепции непрерывного образования на мировом уровне [3, с. 161]. Однако, по мнению Г. Кулисевич, «концепция нигде не реализована, если не считать немногочисленных и очень фрагментарных попыток в образовательной практике [4, с. 89].
В России концепция непрерывного образования разработана в 1989 году, где под непрерывным образованием понимается образование, «всеохватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам, направленности, предоставляющее каждому возможности реализации собственной программы его получения» [1, с. 16].
В педагогическом словаре непрерывное образование определяется как:
- философско-педагогическая концепция, согласно которой образование рассматривается как процесс, охватывающий всю жизнь человека;
- аспект образовательной практики, представляющий её как непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образовательной системы [5];
- процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и общественных институтов и соответствующий потребностям личности и общества [1, с. 15].
Общее для всех названных выше определений - образовательный процесс, непрекращающийся в течение всей жизни человека.
В отечественной литературе используются несколько различающихся между собой понятий непрерывного образования. Так, для определения и описания основных характеристик выделяют три вида непрерывного образования:
1. Непрерывное образование как образование на протяжении всей жизни (lifelong learning, далее LLL) расширяет возрастные границы, начиная с процесса обучения маленького ребенка и включая различные формы обучения взрослого населения.
2. Непрерывное образование как образование взрослых включает базовое образование, дальнейшее повышение квалификации, переподготовку, а также получение образования, позволяющего адаптироваться к изменяющимся условиям в соци-оприродной среде.
3. Непрерывное образование как непрерывное профессиональное образование определяется как образование на протяжении всей жизни, где происходит обновление полученных профессиональных знаний, умений и навыков по определенной квалификации [6, с. 27].
Анализ представленных определений дает основание сказать о том, что непрерывное профессиональное образование -это не только получение первого, второго и т. д. образования, а также прохождение различных курсов повышения квалификации и переподготовки. Ряд исследователей (Ф.И. Ильина, М.Е. Вайдорф-Сысоева и др.) считают, что понятие непрерывного образования совпадает с дополнительным образованием и соотносится с основным, в то время как непрерывное профессиональное образование делает акцент на постоянство процесса обучения в профессиональной сфере, но никак не связывает его с характером базового образования [7, с. 39].
Из вышесказанного следует, что в современном обществе идея непрерывного образования приобретает характер парадигмы научно-педагогического мышления.
В мировой педагогике понятие «непрерывное образование» выражается рядом терминов, среди которых:
• «продолжающееся образование» (continuing education, continuous educa-tion);
• «пожизненное образование» (life-long education);
• «пожизненное учение» (lifelong learning);
• «перманентное образование» (permanent education, l'education permanente);
• «дальнейшее образование» (further education, Weiterbildung);
• «образование взрослых» (adult education, l'education des adultes, Erwachsenenbildung) и др. [5];
• «возобновляющееся образование» (recur-rent education), означающее получение образования «по частям» в течение всей жизни (например, получение длительного образования в учебном заведении, оторванного от трудовой деятельности, чередование образования с другими видами деятельности, главным образом с работой).
Следует отметить, что о развитии непрерывного образования свидетельствует Законодательство о непрерывном образовании. В международной юридической практике понятие «непрерывное образование» известно довольно хорошо.
В международных документах непрерывное образование выступает как принцип, который необходимо учитывать при построении системы образования:
• Конвенция «О признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней в государствах региона Европы»;
• Международная Конвенция «О признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней в арабских и европейских государствах бассейна Средиземного моря»;
• Резолюция ХХХ Международной организации труда «О занятости молодежи»;
• Конвенция Организации объединенных наций (ООН) «О техническом и профессиональном образовании» (от 19 ноября 1974 г.), где подчеркивается «необходимость новых взаимосвязей между образованием, трудовой жизнью и обществом в целом; техническое и профессиональное образование должно существовать как часть системы непрерывного образования, приспособленная к нуждам каждой конкретной страны;
• Постановление Межпарламентской ассамблеи государств - участников содружества независимых государств от 9 декабря 2000 г. № 16-14 (г. Санкт-Петербург) «О концепции модельного образовательного кодекса для государств - участников СНГ».
Содержание всех этих документов направлено на создание условий, обеспечивающих доступность образования в любом возрасте. Поэтому значение системы непрерывного образования определяется в них как устранение барьеров между:
• уровнями и областями образования;
• образованием и занятостью;
• между школой и обществом.
Устранения барьера в вышеназванных компонентах и системах можно добиться посредством:
а) интеграции технического, профессионального и общего образования во всей деятельности в области образования на уровнях выше первой ступени;
б) создания открытых и гибких образовательных структур;
в) учета потребностей отдельных лиц в области образования;
г) улучшения качества жизни путем создания для человека возможностей расширения его интеллектуальных горизонтов, а также получения и постоянного улучшения профессионального мастерства и знаний, позволяя вместе с тем обществу пользоваться плодами экономического и технического прогресса в интересах общего благосостояния.
О развитии непрерывного образования в России отмечено в декларациях:
• о Европейском пространстве высшего образования («Болонское соглашение»);
• Европейской Комиссии и министров профессионального образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе, принятой 29-30 ноября 2002 г. в Копенгагене (Копенгагенская декларация).
Вступление России в Болонский процесс открывает новые возможности для российских образовательных учреждений высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования, равно как и для российских граждан - в рамках непрерывного образования, или образования через всю жизнь, при условии его дальнейшего концептуального и нормативного обеспечения. По мнению ряда ученых (С.В. Барабанова, А.В. Белков, В.Г. Иванов), Болонское соглашение предусматривает развитие системы непрерывного образования в Российской Федерации за счет введения системы переводных зачетных единиц (EcTs) как инструмента, необходимого для всемерного расширения студенческой мобильности. Кроме того, этому вектору развития соответствует «расширение академической мобильности путем преодоления ныне существующих преград свободному передвижению, в первую очередь для преподавателей, научных сотрудников и административного аппарата с признанием и оценкой значимости периодов, проведенных ими в других странах, т. е. научной деятельности, преподавания и стажировки, без ущемления их законных прав» [8].
Стратегии обучения в течение жизни и мобильности имеют большое значение для повышения профессиональной пригодности, формирования активной гражданской позиции, обеспечения социальной адаптации и личностного развития граждан. В числе первоочередных задач названы: признание компетенции и квалификаций, в том числе развитие ряда общих принци-
пов в отношении подтверждения результатов обучения по гибким и неформальным программам с целью обеспечения большей совместимости образовательных подходов в различных странах и на различных уровнях.
В процессе анализа литературы выявлены две группы мнений среди исследователей проблемы непрерывного образования: первая группа считает, что образование должно быть непрерывным; вторая группа (И. Савицкий, Г. Кулесевич) пришла к выводу, что целостная концепция непрерывного образования, по сути, отсутствует. С. Ващенко подчеркивает сложность создания такой концепции и предлагает рассмотреть те аспекты непрерывного образования, которые актуальны в конкретных условиях и заслуживают особого внимания [9, с. 7].
Анализ тенденций развития системы образования, официальных документов и точек зрения различных авторов свидетельствует о том, что непрерывное образование становится приоритетной проблемой, вызванной современным этапом научнотехнического развития, политическими, социально-экономическими и культурологическими изменениями, происходящими в современном обществе. В науке выделились два диаметрально противоположных отношения - от полного неприятия непрерывного образования до его определения как главной и единственной продуктивной педагогической идеей современного общества.
Рассмотрение сущности непрерывного образования позволило выделить три главных подхода:
- первый подход - ориентирует на профессиональное образование взрослых. Человек живет в информационно-технологическом обществе, поэтому у него возникает потребность в непрерывном образовании, направленном на компенсацию знаний и умений, недополученных в процессе обучения. Непрерывное образование - это своеобразный ответ на технологический прогресс;
- второй подход - рассматривает явление образования как пожизненный процесс («учиться всю жизнь») и отдает предпочтение педагогически организованным формальным структурам (кружки, курсы, ФПК, средства массовой информации, заочное и вечернее обучение и т.п.);
- третий подход - обуславливает идею пожизненного образования через потребности личности к постоянному познанию себя и окружающего мира.
Согласно обозначенным выше подходам основной целью непрерывного образования является всестороннее развитие (включая саморазвитие) человека, раскрытие его биологических, социальных и духовных потенциальных возможностей, а в конечном итоге его «окультуривание» как необходимое условие сохранения и развития культуры общества. Непрерывное образование рассматривается как новый способ образовательной деятельности, обеспечивающий опережающее развитие человека, формирование у него прогностических качеств, опирающихся на природную, социальную и культурно-историческую основу. В русле чего экологическое образование становится приоритетным направлением государственной стратегии устойчивого развития и способствует решению экологических проблем в быстро меняющихся условиях окружающей среды. Такое образование призвано формировать общественно-экологическое мировоззрение, правовые позиции, комплекс научных знаний, способность воплощать знания в практику, умение сотрудничать друг с другом; поднимать уровень культуры человека и общества в целом, совершенствовать моральные качества людей.
Экологию отличает нравственный аспект, поэтому социально-экологическое образование - это:
- процесс, направленный на «формирование системы научных и практических знаний, умений, ценностных ориентацией, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социально-природной среде и здоровью» [10, с. 13];
- целенаправленный, непрерывный и комплексный процесс воспитания, обучения, самообразования и развития личности с целью формирования экологической культуры общества, взаимодействия в системе «человек-общество-природа»; процесс, направленный на формирование ценностных ориентаций и норм поведения (социально ценного опыта) в области культурного природопользования и охраны окружающей среды; процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков в области воздействия на окружающую среду, состояния окружающей среды и последствий изменения окружающей среды [11, с. 32-33].
Важнейшим условием и ведущим фактором, определяющим успешность процессов формирования экологической культуры, ценностных ориентаций, выступает непрерывное социальноэкологическое образование личности. Многие аспекты теории непрерывного экологического образования получили развитие в работах Н.М. Мамедова, В.А. Игнатовой, Л.П. Симоновой, Л.В. Гридаевой, Т.З. Мухутдиновой, А.А. Ниязовой и др. К их числу следует отнести: новые образовательные технологии в экологическом образовании, внедрение образовательных стандартов, интеграцию и дифференциацию учебных курсов экологической направленности, регионализацию экологического образования и т. д.
Развитие НЭО в XXI веке рассматривается с позиций осмысления его регулирующей роли «в решении глобальных кризисных проблем, так как способно выполнять функцию преобразования человеческого сознания» [12, с. 21], где повышается значимость собственно самого человека, что усиливает гуманитарный характер экологического образования. В этом моменте видно философско-методологическое значение непрерывного экологического образования, которое заключается в установлении органической связи между различными науками, например: философией и историей непрерывного экологического образования, в дополнении философии методологией, а теории - практикой экологической педагогики. Концепция непрерывного экологического образования определяет основные экологообразовательные ориентиры педагогических традиций через интеграцию естественнонаучного и гуманитарного знания.
Непрерывное экологическое образование (НЭО) - это:
• образование, связанное, главным образом, с овладением разносторонними знаниями о природной среде, с приобретением умений и опыта решения экологических проблем, предвидением возможных негативных последствий и их предупреждением, а также потребностью в постоянном общении с природой, природообразующей деятельностью; проявляющееся в непосредственном участии личности в природоохранном движении, в бережном отношении к природе, в заботе о ее сохранении и гражданской ответственности за ее состояние. Отсюда следует, что под непрерывностью экологического образования понимается взаимосвязанный процесс обучения, воспитания и развития в духе экологической ответственности на протяжении всей жизни [13, с. 60];
• реализация экологического образования в течение всей жизни человека, поскольку именно оно в состоянии обеспечить преодоление экологического кризиса и обеспечить коэволюцию биосферы и человечества. Необходимость непрерывного экологического образования диктуется сменами экологической и социальной парадигм [14, с. 33].
Развитие непрерывного социально-экологического образования на современном этапе обусловлено повышением активности населения в решении экологических проблем, желанием получения достоверной информации о действительной экологической ситуации и развитием экологической культуры педагога как носителя ценности и культуры взаимодействия с социоп-рироднеой средой.
Таким образом, непрерывное экологическое образование в свете Концепции устойчивого развития становится систематизирующим фактором образования, определяющим его стратегические цели и ведущие направления, закладывающим интеллектуальную основу и новую систему экологических знаний, компетенций, направленных на организацию человеческой деятельности в условиях экологического императива. Экологическое образование приобретает социальный смысл и содействует движению общества по пути устойчивого развития. Необходимость развития непрерывного социально-экологического образования связана с:
• изменением исторического фона образования;
• усилением гуманитарного характера всей системы образования и экологического образования в частности;
• осознанием влияния экологической ситуации и экологических проблем на социальную сферу жизнедеятельности человека;
• интеграцией научных знаний в решении экологических проблем;
• формированием экологического сознания человека;
• эффективной профессиональной подготовкой педагога как носителя экологических знаний, общечеловеческих ценностей и культуры взаимодействия в социоприродной среде;
• необходимостью опережающего развития науки и экологического образования как условия выполнения программы устойчивого развития общества.
Библиографический список
1. Ильина, Н.Ф. Онтология непрерывного образования / Н.Ф. Ильина, В.А. Адольф. - Красноярск, 2009.
2. Писарев, Д.И. Избранные педагогические сочинения. - М., 1984.
3. Каштанов, В.В. Непрерывное образование во Франции. - М., 1987.
4. Кулисевич, Г. Проблемы непрерывного образования // Вестник высшей школы. - 1988. - № 1.
5. Мир словарей. Педагогический словарь [Э/р]. - Р/д: http://mirslovarei.com/content_pedslov/nepreryvnoe-obrazovanie-43104.html
6. Непрерывное образование [Э/р]. - Р/д: ecsocman.edu.ru>data/230/695/1219/glava_1.pdf.
7. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Организация виртуальной образовательной среды в подготовке педагогических кадров к инновационной деятельности: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2009.
8. Барабанова, С.В. Непрерывное образование в России: Болонский контекст / С.В. Барабанова, А.В. Белков, В.Г. Иванов [Э/р]. - Р/д: http://www.lexed.ru/pravo/theory/ezegod52/?bar.html#_ftnref1
9. Ващенко, В. Непрерывное образование: чтобы концепция заработала // Вестник высшей школы. - 1991. - № 5.
10. Якубова, Н.Э. Формирование экологической культуры младших школьников в процессе краеведческой деятельности: автореф. дис.
... канд. пед. наук. - Казань, 1998.
11. Мухутдинова, Т.З. Формирование и развитие региональной системы непрерывного экологического образования специалиста: дис. ... д-ра. пед. наук. - Казань, 2005.
12. Головко, О.Н. Генезис, современные технологии и тенденции развития системы непрерывного экологического образования: автореферат дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2003.
13. Ниязова, А.А. Воспитание гуманистической направленности личности учащихся в процессе экологического образования: дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2003.
14. Мухутдинова, Т.З. Формирование и развитие региональной системы непрерывного экологического образования специалиста: дис. ... д-ра пед. наук. - Казань, 2005.
Bibliography
1. Iljina, N.F. Ontologiya neprerihvnogo obrazovaniya / N.F. Iljina, V.A. Adoljf. - Krasnoyarsk, 2009.
2. Pisarev, D.I. Izbrannihe pedagogicheskie sochineniya. - M., 1984.
3. Kashtanov, V.V. Neprerihvnoe obrazovanie vo Francii. - M., 1987.
4. Kulisevich, G. Problemih neprerihvnogo obrazovaniya // Vestnik vihssheyj shkolih. - 1988. - № 1.
5. Mir slovareyj. Pedagogicheskiyj slovarj [Eh?r]. - R/d: http://mirslovarei.com/content_pedslov/nepreryvnoe-obrazovanie-43104.html
6. Neprerihvnoe obrazovanie [Eh?r]. - R/d: ecsocman.edu.ru>data/230/695/1219/glava_1.pdf.
7. Vayjndorf-Sihsoeva, M.E. Organizaciya virtualjnoyj obrazovateljnoyj sredih v podgotovke pedagogicheskikh kadrov k innovacionnoyj
deyateljnosti: dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 2009.
8. Barabanova, S.V. Neprerihvnoe obrazovanie v Rossii: Bolonskiyj kontekst / S.V. Barabanova, A.V. Belkov, V.G. Ivanov [Eh?r]. - R/d: http:// www.lexed.ru/pravo/theory/ezegod52/?bar.html#_ftnref1
9. Vathenko, V. Neprerihvnoe obrazovanie: chtobih koncepciya zarabotala // Vestnik vihssheyj shkolih. - 1991. - № 5.
10. Yakubova, N.Eh. Formirovanie ehkologicheskoyj kuljturih mladshikh shkoljnikov v processe kraevedcheskoyj deyateljnosti: avtoref. dis. ...
kand. ped. nauk. - Kazanj, 1998.
11. Mukhutdinova, T.Z. Formirovanie i razvitie regionaljnoyj sistemih neprerihvnogo ehkologicheskogo obrazovaniya specialista: dis. ... d-ra. ped. nauk. - Kazanj, 2005.
12. Golovko, O.N. Genezis, sovremennihe tekhnologii i tendencii razvitiya sistemih neprerihvnogo ehkologicheskogo obrazovaniya: avtoreferat dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 2003.
13. Niyazova, A.A. Vospitanie gumanisticheskoyj napravlennosti lichnosti uchathikhsya v processe ehkologicheskogo obrazovaniya: dis. ... kand. ped. nauk. - Ekaterinburg, 2003.
14. Mukhutdinova, T.Z. Formirovanie i razvitie regionaljnoyj sistemih neprerihvnogo ehkologicheskogo obrazovaniya specialista: dis. ... d-ra ped. nauk. - Kazanj, 2005.
Статья поступила в редакцию 02.10.13
УДК 37.013
Romanova E.N. FAMILY RISK FACTOR FOR DELINQUENCY OF MINORS IN FOREIGN STUDIES. The article presents some results of foreign studies on the role of family factors in the development of delinquent behavior in children. The analysis showed the prevalence of spiritual and social well-being over the material conditions and the family structure in the formation of pro-social personality.
Key words: delinquency, the institution of socialization, broken families, values and beliefs, prevention programs.
Е.Н. Романова, доц. Владимирского юридического института ФСИН России, г. Владимир, Е-mail: [email protected]
СЕМЕЙНЫЙ ФАКТОР РИСКА ДЕЛИНКВЕНЦИИ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
В статье представлены некоторые результаты зарубежных исследований роли семейного фактора в развитии делинквентного поведения детей. В результате анализа сделан вывод о превалировании роли духовного и социального благополучия над материальным положением и структурой семьи в формировании просоциаль-ной личности.
Ключевые слова: делинквентность, институт социализации, разрушенные семьи, ценности и верования, программы превенции.
Делинквентность несовершеннолетних по своей сути более опасна, чем правонарушения взрослых, потому что она оказывает влияние на особенно уязвимую часть населения в период решающего периода развития личности, подвергая несовершеннолетних на очень ранней стадии риску социальной изоляции и стигматизации. Причины и условия, приводящие к делинквентности, многочисленны и сложно взаимосвязаны. В этой связи опыт зарубежных исследований факторов, способствующих выбору несовершеннолетним делинквентной карьеры в значительной мере способствует более полному осмыслению сути указанной проблемы и важен для разработки программ превенции и борьбы с этим явлением.
Было бы ошибочно обобщать причины, по которым несовершеннолетний выбирает преступную форму поведения. Транзитивное и доделинквентное/допреступное поведение каждого несовершеннолетнего обусловлено целым рядом индивидуальных обстоятельств, связанных с пережитыми событиями, основными институтами развития и социализации ребенка и подростка - семьей, школой, а также, в широком смысле, той социально-экономической средой, в которой он проживает. К сожалению, упрощенные объяснения часто привлекательны, но иногда приводят к малоэффективным превентивным и реабилитационным мерам.
Ученые выдвигают четыре основных фактора риска детской и подростковой преступности:
- индивидуальный фактор, включающий раннее антиобщественное поведение, высокую степень активизации поведения и низкий уровень сдерживания, а также низкий уровень развития познания, низкий интеллект и гиперактивность;
- семейный фактор, включающий асоциальное поведение родителей, плохое обращение, насилие в семье, развод, психопатологию родителей, антиобщественное поведение в семье, отношения родителей и подростков, структуру семьи, проживание в бедной семье;
- школьный и общественный фактор, характеризуемый неудачами, связанными с обучением в школе, низкие академические показатели и интересы, недостатки окружающей среды, концентрация преступных групп сверстников, доступность оружия;
- фактор окружения сверстников, включающий в себя как связь с неправильными (преступными или асоциальными) подростками, так и отторжение со стороны сверстников [1].
Среди других факторов ряд авторов отмечают такие индивидуальные факторы, как нерациональное использование свободного времени, дисфункция черт личности (антиобщественное поведение) и изменение ценностной ориентации (Д. Анд-ревс); влияние сообществ или среды с высоким уровнем преступности (Д. Каталано); доступность наркотиков, деформированная ценностная система в обществе, ограниченные возможности получения социальных услуг, включая медицинскую и психическую помощь, неадекватно дорогие услуги образования (Д. Эллиот).
Анализируя различные точки зрения на факторы риска делинквентного поведения, можно сделать вывод о том, что буль-шая часть ученых основными факторами такого риска считает влияние институтов правовой социализации на выбор форм поведения. Первичным институтом социализации и основным фактором риска признается начальный этап социализации -семья. Именно в семье ребенок интернализирует базовые верования, ценности, отношения, и общие модели поведения, дающие направление последующему поведению. Поскольку семья является изначальным передатчиком культуры (через процесс социализации) и формирует личностные характеристики ребенка, значительное внимание в исследованиях уделяется ее структуре, функциям и происходящим в ней процессам. Более полувека назад эти связи отмечены в исследовании Шелдона и Элеонор Глюк [2], и с тех пор проблема не утрачивает своей актуальности. Для ребенка дом и семья являются базовым источником информации о жизни. Поэтому многие исследователи сконцентрировали внимание на типах ценностей, отношений и верований, которые семья хранит и передает из поколения в поколение, и особенно на типах поведения и отношений, передаваемых детям через процесс социализации, ведущий к предрасположенности к делинквентному поведению. Например, исследователи выявили взаимосвязь делинквенции и семейного счастья родителей. Нет ничего необычного, отмечают Д. Горман-Смит, П. Толан и Р Лоэбер [3], Т. Пратт и Ф. Каллен [4], что делинквен-ция встречается в несчастливых семьях, отмеченных разногласиями, недостатком семейного общения, нелюбящими родителями, высоким уровнем стресса и напряжения и общего недостатка родительской сплоченности и солидарности. Неудивительно, что в несчастливых семьях родители получают мало удовлетворения от своего родительского опыта. Типичным яв-
