CC BY
1
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, ИНВАЛИДНОСТЬЮ
Специальное образование. 2023. № 4 (72). Special Education. 2023. No 4 (72). УДК 3761-056"465.00/.07"
ББК Ч450.91 ГРНТИ14.29.25 Код ВАК 5.8.
Лилия Александровна Дружинина1^ Лариса Борисовна Осипова2н Любовь Михайловна Лапшина3н Мария Сергеевна Коробинцева4н
ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕРСОНАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В КОНТЕКСТЕ ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
1-2-3-4 Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, Челябинск, Россия
1 drugininala@cspu.ru- 8РМ-код: 7069-8742
2 osipovalb@cspu.ru- 8РМ-код: 5459-9652
3 lapshinalm@cspu.ru- 8РМ-код: 9718-5396
4 korobintsevams@cspu.ru- 8РМ-код: 75734521
Аннотация. На современном этапе развития общего и специального (дефектологического) образования широко обсуждаются вопросы повышения эффективности образования обучающихся, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. Пер-сонализация рассматривается как один из подходов, обеспечивающих раскрытие личностного потенциала и самореализацию детей данной кате-
3
Liliya A. Druzhinina1H Larisa B. Osipova2^ Lyubov' M. Lapshina3^ Mariya S. Korobintseva4H
PREREQUISITES FOR THE PERSONALIZATION OF EDUCATION OF CHILDREN WITH DISABILITIES IN THE CONTEXT OF DEFECTOLOGICAL SCIENCE
1.2.3.4 south Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk. Russia
1 drugininala@cspu.ru, SPIN: 7069-8742
2 osipovalb@cspu.ru, SPIN: 5459-9652
3 lapshinalm@cspu.ru, SPIN: 9718-5396
4 korobintsevams@cspu.ru, SPIN: 7573-4521
Abstract. At the present stage of the development of general and special (defectological) education, issues of increasing the effectiveness of training students, including those with disabilities, are widely discussed. Personalization is considered as one of the approaches that ensure the realization of personal potential and self-realization of children of this category. The purpose of the article is to correlate the content of
© Дружинина Л. А., Осипова Л. Б., Лапшина Л. М., Коробинцева М. С., 2023
гории. Цель статьи заключается в соотнесении содержательных сторон характеристик, условий, подходов персона-лизации образования с пониманием сущности предпосылок персонализации образования детей дошкольного возраста с ОВЗ различных категорий в дефектологической науке. Методами исследования являются анализ и рефлексия научной литературы по проблеме образования детей с ОВЗ.
В статье рассматриваются возможности персонализации образования детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Представлены исследования в области дефектологии в двух направлениях. В рамках первого направления рассмотрены маркеры персонали-зации образования в контексте исторического аспекта изучения образования лиц с ОВЗ в разные периоды становления специального образования в России (Н. Н. Малофеев). В рамках второго направления авторами предпринята попытка соотнесения содержательных сторон характеристик, условий, подходов персонали-зации образования с пониманием его сущности в отношении воспитания, обучения, развития и коррекции детей с ОВЗ в трудах отечественных ученых-дефектологов. В статье доказана необходимость и целесообразность персонализации образования детей дошкольного возраста с ОВЗ разных категорий. Авторами статьи представлен механизм, включающий четыре стадии процесса персонализа-ции образования детей дошкольного возраста с ОВЗ, показывающий увеличение возможности самостоятельности ребенка в деятельности, а также место и роль взрослого в коррек-ционном процессе.
the characteristics, the conditions and the approaches to the personalization of education with an understanding of the essence of the prerequisites for the personalization of the learning of preschool children with disabilities of various categories in defectology. The research methods include analysis and reflection of scientific literature on the problem of education of children with disabilities.
The article discusses the possibilities of personalization of the education of preschool children with disabilities. It presents a review of research in the field of defec-tology in two areas. Within the frames of the first area, the article considers the markers of personalization of education in the context of the historical aspect of studying the education of persons with disabilities in different periods of the formation and development of special education in Russia (N.N. Malofeev). As part of the second area, the authors make an attempt to correlate the content of the characteristics, the conditions and the approaches to the personalization of education with an understanding of its essence with reference to upbringing, training, development and rehabilitation of children with disabilities in the works of domestic scholars-defecto-logists. The research methods include analysis and reflection of scientific literature on the problem of education of children with disabilities. The article proves the necessity and expediency of personalization of the education of preschool children with disabilities of different categories. The authors of the article present a mechanism that includes four stages of the process of personalization of education of preschool children with disabilities, showing an increase in the child's ability to do things independently, as well as the place and role of an adult in the rehabilitation process.
Ключевые слова: персонализация обучения, персонализированное образование, ОВЗ, ограниченные возможности здоровья, дети с ограниченными возможностями здоровья, дошкольники, педагогические условия, предпосылки персонализированного образования.
Информация об авторах: Дружинина Лилия Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, SPIN-код: 7069-8742; адрес: 454080, Россия, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, email: drugininala@cspu.ru.
Осипова Лариса Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, SPIN-код: 5459-9652; адрес: 454080, Россия, г. Челябинск, пр-тЛенина, 69, email: osipovalb@cspu.ru.
Лапшина Любовь Михайловна, кандидат биологических наук, доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, SPIN-код: 9718-5396; адрес: 454080, Россия, г. Челябинск, пр-т Ленина, 69, email: lapshinalm@cspu.ru.
Коробинцева Мария Сергеевна, преподаватель кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет, SPIN-код: 75734521; адрес: 454080, Россия, г. Челябинск, пр-т Ленина, 69, email: korobintsevams@cspu.ru.
Keywords: personalization of education, personalized learning, SEND, disabilities, children with disabilities, preschoolers, pedagogical conditions, prerequisites for personalized education.
Author's information: Druzhinina Liliya Aleksandrovna, Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Special Pedagogy, Psychology and Teaching Methods, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia.
Osipova Larisa Borisovna, Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Special Pedagogy, Psychology and Teaching Methods, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia.
Lapshina Lyubov' Mikhaylovna, Candidate of Biology, Associate Professor of Department of Special Pedagogy, Psychology and Teaching Methods, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia.
Korobintseva Mariya Sergeevna, Senior Lecturer of Department of Special Pedagogy, Psychology and Teaching Methods, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia.
Для цитирования: Дружинина, Л. А. Предпосылки персонализации образования детей с ограниченными возможностями здоровья в контексте дефектологической науки / Л. А. Дружинина, Л. Б. Оси-пова, Л. М. Лапшина, М. С. Коробинце-ва. — Текст : непосредственный // Специальное образование. — 2023. — № 4 (72). — С. 12-30.
Введение
В настоящее время в мире значительно пересматриваются взгляды на права и возможности социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Одной из ключевых задач в области их образования является обеспечение его доступности и качества в соответствии с потребностями личности, особенностями развития, ее способностями и интересами. Пересмотр содержания образования лиц данной категории связан с переносом акцентов непосредственно с формирования ряда знаний, умений и навыков на обеспечение условий для овладения комплексом ключевых специальных компетенций, позволяющих лицам с ОВЗ проявлять активность и самостоятельность в познании окружающего мира, ориентировке в нем, способствующих реализации социально-адаптивных навыков в различных жизненных ситуациях. На наш взгляд, именно персонализация как современный образовательный тренд может являться эффективным средством совершенствования
For citation: Druzhinina, L. A., Osipova, L. B., Lapshina, L. M., Korobintseva, M. S. (2023). Prerequisites for the Personalization of Education of Children with Disabilities in the Context of Defectological Science. Special Education, 4(72), pp. 12-30. (In Russ.)
образования лиц с ОВЗ, в том числе детей с ОВЗ дошкольного возраста, обеспечивающего равноправный выбор образа жизни детьми наравне со всеми членами общества. Роль персонализации в данном случае заключается в возможности проявления субъектной позиции обучающегося в процессе его социальной адаптации и интеграции в общество.
Сущность персонализации образования достаточно широко представлена в психолого-педагогических исследованиях. А. В. Ко-нобеев, Я. А. Юхимук, В. Д. Вой-цеховская, М. Э. Шчекич [16] пишут о необходимости адаптации обучения согласно потребностям и образовательным возможностям учащегося; Л. С. Подымова, Я. Ю. Полякова, О. В. Чуприя-нова [20] заостряют внимание на целесообразности применения индивидуальных образовательных траекторий с целью обеспечения персонализации образования; Н. В. Савина [23] подчеркивает значимость создания условий для проявления самостоятельности учащихся, поощрения их инициативы. В педагогике
персонализацию рассматривают как особый подход, при реализации которого в процессе обучения происходит развитие личности [16; 25]. Характеристики пер-сонализации определены Н. В. Савиной [23] — возможность учащегося делать самостоятельный выбор интересного и значимого для него учебного материала, проявлять индивидуальность, активность при обучении. Для реализации персонализации образования необходимо создание условий ее обеспечения: создание предметно-развивающей, мотивирующей и социально-коммуникативной среды с обязательным включением ребенка с целью формирования его личности.
Вместе с тем в научных работах в области специальной педагогики целостного освещения вопросов персонализации образования детей с ОВЗ до настоящего времени не было представлено. Однако теоретический анализ специальной литературы позволил рассмотреть имеющиеся в дефектологических исследованиях данные в контексте характеристик, условий и подходов к пер-сонализации образования.
Цель — выявить предпосылки персонализации образования детей с ОВЗ в контексте дефектологических исследований.
Реализация поставленной цели обеспечивается решением следующих задач:
- рассмотреть идеи персонализации образования лиц с ОВЗ в историческом аспекте;
- соотнести содержательные стороны характеристик, условий, подходов персонализации образования с пониманием сущности образования детей с ОВЗ в трудах отечественных и зарубежных ученых-дефектологов.
Теоретической базой работы послужили концепции:
- А. В. Петровского [17], Н. В. Савиной [23], Н. Н. Мироненковой, Е. В. Сусименко [13] — о персона-лизации личности;
- Л. С. Выготского [2] — о социальном воспитании, о своеобразии развития аномального ребенка;
- Н. Н. Малофеева [12] — об эволюции взглядов государства и общества на лиц с ОВЗ;
- С. Б. Лазуренко [9] — о необходимости учета состояния здоровья ребенка и результатов его психолого-педагогического обследования как основы содержания коррекционно-педагогической работы;
- Т. А. Соловьевой [24] — о возможности успеха образования ребенка с ОВЗ в инклюзии при условии учета его индивидуально-личностных различий.
Результаты и обсуждение
В конце ХХ — начале XXI в. отечественное дефектологическое знание развивается согласно ме-
тодологическим концепциям и учениям Л. С. Выготского [2], что находит отражение в научных исследованиях, касающихся как теоретических, так и практических аспектов образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Идеи ученого о «социальном воспитании» согласуются с условиями персонализации образования, касающимися необходимости обеспечения функционирования и проявления ребенка в социально-коммуникативных взаимодействиях как индивидуальности, формирования его как личности.
Отдавая приоритетную роль качественной диагностике актуального развития ребенка и компенсации имеющихся у него вторичных отклонений, ученый акцентирует внимание на необходимость выявления сильных сторон в развитии ребенка, его потенциальных возможностей, интересов, что находит свое отражение в сущности ряда подходов персонализации образования (антропологический, гуманистический, личностно ориентированный, индивидуальный).
Теория Л. С. Выготского о своеобразии развития аномального ребенка дает понимание необходимости ориентации специального образования на развитие личности в соответствии с социокультурными ценностями, на обеспечение своевременности организа-
ции коррекционных мероприятий, дифференцированности форм, методов и средств обучения аномальных детей.
В начале XXI века идеи ученого продолжили свое развитие в фундаментальных и прикладных исследованиях отечественных ученых-дефектологов. В трудах Н. В. Бабкиной, И. А. Коробейникова [1] представлена типологическая дифференциация ЗПР как основа индивидуализации и компенсации нарушенного развития; Е. А. Ек-жанова [5] посредством занятий изобразительной деятельностью показывает возможности компенсации дефекта детей с интеллектуальными нарушениями, подбирая задания согласно возможностям и интересам ребенка; Д. М. Маллаев [10], В. З. Кантор [6]- Г. В. Никулина [15], Л. И. Плак-сина [19] в своих исследованиях говорят о необходимости всестороннего изучения детей с нарушениями зрения разной степени тяжести, особенностях их психофизического развития как основы формирования социально-коммуникативного поведения; в исследованиях С. Б. Лазуренко [9], О. Г. Приходько [21] показаны модели и системы оказания помощи детям раннего возраста с нарушениями в развитии с учетом их состояния здоровья и познавательных возможностей; Т. А. Соловьева [24] обосновала возможность включения детей с ОВЗ в
условия инклюзивного образования, опираясь на системный подход к его организации; О. И. Кукушкиной [8] в образовательный процесс детей с ОВЗ введены информационные технологии как средство коррекции имеющихся отклонений в их развитии. Таким образом, на современном этапе развития специального образования описаны типологические группы детей с ОВЗ разных категорий, различные организационные формы работы с ними, средства, обеспечивающие доступность образования, методики диагностики и коррекции.
В последнее тридцатилетие, в конце XX и начале XXI в., осуществлялся научный поиск эффективных путей воспитания и обучения детей с ОВЗ, обеспечивающих их максимальную самоактуализацию. Персонализация, на наш взгляд, один из современных путей развития образования, способствующий проявлению активности воспитанника в различных видах деятельности [26]. Целостных научных исследований персонализации образования детей с ОВЗ нами не обнаружено, вместе с тем в ряде дефектологических научных работ мы находим суждения, идеи, которые можно отнести к предпосылкам персонализации.
В ходе рефлексии имеющихся научных исследований мы выделяем два их направления, в рам-
ках которых, на наш взгляд, заложены предпосылки персонали-зации.
Прежде всего обращаем внимание на ретроспективный анализ проблемы становления и развития специального образования в России, представленный Н. Н. Мало-феевым [12].
Идеи персонализации образования проходят длительный путь развития, который, по нашему мнению, согласуется с эволюцией взглядов государства и общества на лиц с ОВЗ (Н. Н. Малофеев) как субъектов жизненного и образовательного пространства.
Н. Н. Малофеев [12] в историческом аспекте подробно описывает изменение отношений к лицам с отклонениями в развитии и взглядов общества на необходимость их образования: от крайне негативных представлений и убеждений до понимания необходимости их обучения, социализации и интеграции в общество, формирования их самостоятельности, умения приспосабливаться к изменяющимся условиям жизнедеятельности.
Долгое время забота о лицах с ОВЗ носила только лишь попечительский характер, что служило препятствием к пониманию целесообразности активного участия лиц с отклонениями в развитии в общественной жизни, не предусматривало возможности проявления ими своей индивидуально-
сти. Отсутствовал запрос государства на становление человека с отклонениями в развитии как личности, наделенной персональными качествами.
Гуманистические взгляды на лиц с отклонениями в развитии, возможность их образования, усвоения ими культурно-социальных ценностей общества появляются лишь в эпоху Возрождения.
И только в XX в., в условиях систематического образования детей с отклонениями в развитии разных категорий, приходит осознание возможности и необходимости формирования «обходных», социально -адаптивных способов ориентации их в окружающей действительности за счет коррекционно-компенсатор-ного воздействия на весь ход отклоняющегося психофизического развития детей, обусловленного первичным дефектом.
Постепенно в обществе становится актуальным вопрос о предоставлении обучающимся с отклонениями в развитии равных возможностей (наравне со здоровыми сверстниками) в образовании, труде, общественной жизни.
Н. Н. Малофеевым представлены данные о работе комиссии РФ по делам ЮНЕСКО, решением которой было декларировано право лиц с нарушениями в развитии на получение образования без дискриминации с учетом их состояния здоровья и образова-
тельных потребностей, потенциальных возможностей в условиях тесного взаимодействия педагогов, родителей и самих детей. Необходимо отметить, что несмотря на определенные достижения в сфере образования лиц с ОВЗ, до настоящего времени проблема развития их личностного потенциала, обеспечения возможности их активного проявления в социуме, социализации и самореализации остается актуальной.
Важно подчеркнуть, что научно-экспериментальный поиск средств и форм обучения (в частности, интегрированного) детей с отклонениями в развитии ориентирован на предоставление права каждому ребенку развиваться в своем персональном темпе.
Можно утверждать, что в трудах Н. Н. Малофеева [12] обозначены общие ориентиры, позволяющие увидеть зерно персонали-зации образования детей с ОВЗ. Сказанное можно соотнести с некоторыми ее характеристиками: самостоятельный выбор ребенком места, времени, темпа и способов обучения, содействие между участниками образовательных отношений для достижения целей образования.
Обратимся к характеристике второго направления исследований — отражению идей персона-лизации в трудах ученых-дефектологов, посвященных сущ-
ности изучения, обучения, воспитания детей с ОВЗ и оказания им коррекционной помощи.
Основными подходами к реализации персонализации образования являются антропологический, гуманистический, личност-но ориентированный, деятельно-стный, индивидуальный [26]. Содержательные стороны данных подходов в контексте персонали-зации перекликаются с пониманием сущности образования детей с ОВЗ в работах отечественных ученых.
Сущность реализации антропологического подхода персона-лизации образования соотносится со знанием индивидуальных особенностей ребенка, что обеспечивает организацию адекватного психолого-педагогического сопровождения.
В работах Л. И. Плаксиной [19] подчеркивается важность такого подхода к изучению психофизического развития детей с ОВЗ, который позволит квалифицировать структуру дефекта, выявить вторичные отклонения, обусловливающие трудности их социальной адаптации, определить соотношения первичного и вторичного дефектов.
О. Г. Приходько [21] впервые разработала теоретико-методологические и организационно-технологические основы модели ранней системной комплексной помощи, обеспечивающей ком-
пенсацию нарушений развития детей раннего возраста с ДЦП, их образование и социальную адаптацию, а также адекватное кли-нико-психолого-педагогическое сопровождение согласно индивидуальным биологическим и психологическим особенностям, при ведущей роли взрослого.
О необходимости учета состояния здоровья ребенка и результатов его психолого-педагогического обследования в определении последовательности и содержания коррекционно-педаго-гической работы говорит С. Б. Ла-зуренко [9]. Она подчеркивает роль определения исходного характера трудностей организации взаимодействия ребенка с близкими взрослыми и средой в целом, выявления зоны его ближайшего развития.
Согласно деятельностному подходу, ребенок удовлетворяет свои потребности, интересы, стремления именно в деятельности. Д. М. Маллаев [10] ориентирует дефектологов на учет специфики развития слепого и слабовидящего ребенка при организации с ним различных видов игровой деятельности, что находит отражение в предложенной автором модели коррекционной работы. Ученый акцентирует внимание не только на необходимости физического развития ребенка с нарушениями зрения средствами игры, но и на формировании у
него нравственных представлений и качеств, обеспечивающих максимально эффективное вхождение в социум. Л. А. Дружинина, Л. Б. Осипова, В. В. Дружинин [3] указывают на необходимость создания доступных условий для обеспечения самостоятельной и сознательной двигательной активности незрячих детей в индивидуальных и групповых формах обучения, исходя из состояния их подготовленности и мотивации. Именно это способствует реализации совместной деятельности педагога и ребенка в усвоении культурных норм восприятия и поведения.
Широкий резонанс в научных исследованиях в области специальной педагогики и психологии получили идеи индивидуального подхода.
Т. А. Соловьева [24] утверждает, что успех образования ребенка с ОВЗ в инклюзии возможен при условии учета индивидуально-личностных различий детей, их особых образовательных потребностей и психофизических возможностей.
В работах Н. В. Бабкиной, И. А. Коробейникова [1], Л. Б. Оси-повой, Л. А. Дружининой [4] показано влияние характера и степени выраженности имеющихся у детей с задержкой психического развития, патологией зрения нарушений, а также социальных условий воспитания на возникно-
вение и проявление специфических особенностей их психофизического и личностного развития. Учеными разработан диагностический инструментарий, позволяющий детализировать процедуру изучения моторной, познавательной, эмоциональной, личностной сфер ребенка, выявить имеющиеся проблемы, установить причины социальной дезадаптации, что важно, по нашему мнению, при реализации индивидуализации образования в контексте персонализации.
Таким образом, обозначенные нами подходы персонализации образования нашли достаточно широкое отражение в психолого-педагогических исследованиях ученых-дефектологов.
Взгляды ученых, касающиеся организации, содержания обучения, воспитания и коррекционной помощи детям с ОВЗ, в некоторых аспектах, по нашему мнению, отражают характеристики персонализации образования.
Раскрытие индивидуального потенциала личности как характеристики персонализации образования прослеживается в исследованиях Е. П. Кузьмичевой [7], Ю. Т. Матасова [11], Г. В. Никулиной [15], В. З. Кантора [6], Е. А. Екжановой [5], О. И. Кукушкиной [8].
Е. П. Кузьмичева [7] убедительно доказывает, что при определении направлений и содержа-
ния работы с ребенком с нарушением слуха необходимо опираться на позитивные проявления и потенциальные возможности его развития, в частности сохранные анализаторы, для осуществления различных видов коммуникации. Подобного мнения придерживается Ю. Т. Матасов [11] при описании содержания коррекцион-ной работы с детьми, имеющими нарушения интеллекта. Авторы акцентируют внимание на важность компенсаторного развития детей с опорой на имеющийся у детей чувственный, практический, социально-коммуникативный опыт.
Г. В. Никулина [15] отмечает необходимость учета уровня компенсаторных возможностей ребенка с нарушениями зрения, коммуникативного потенциала в формировании его коммуникативной культуры.
В. З. Кантор [6] ориентирует нас на необходимость выявления в ребенке с нарушением зрения интересов, творческих способностей, мотивов деятельности. Это позволяет дефектологу определить нишу потенций ребенка к практическому и коммуникативному взаимодействию.
В отличие от индивидуализации, персонализация образования обеспечивает возможность осуществлять ребенком самостоятельный выбор вида, места и темпа деятельности, значимых и
понятных ему учебно-дидактических средств. Е. А. Екжанова [5] показывает коррекционную направленность развития изобразительной деятельности детей с разной степенью умственной недостаточности, которую видит в подборе понятного для ребенка учебного и дидактического материала, адекватного его интересам, возможностям и образовательным потребностям.
Зная как общие, так и специфические особенности развития детей с интеллектуальными нарушениями, педагог может гибко перестроить содержание работы с ребенком, определить темп его деятельности в зависимости от готовности к приему информации.
Рассматривая возможности персонализации образования детей с ОВЗ, считаем важными выводы, сформулированные С. Б. Ла-зуренко [9]. Она обосновывает необходимость учета варианта психического развития, состояния здоровья и физического развития ребенка, структуры его дефекта, способов познания окружающего мира, особенностей восприятия сенсорной информации, темпа усвоения нового. Это служит основой для определения организационно-содержательной стороны педагогической работы с ним. Количество, длительность и форма занятий, дидактический инструментарий и техническое оснащение, методы и приемы
коррекционно-педагогического воздействия должны определяться в зависимости от его особенностей и потребностей, актуального возраста ребенка и зоны ближайшего психического развития.
Идеи персонализации подтверждаются в исследованиях коллег за рубежом. L. Tetzlaff, F.G. Schmie-dek [28] утверждают, что в процессе обучения необходимо использовать ресурсы обучающихся, при этом выбирать способ, определять содержание и темп обучения в соответствии с их возможностями, что позволит устранить индивидуальные недостатки ребенка.
Использование цифровых технологий выступает одним из инструментов персонализации — позволяет проявлять позицию ребенка как субъекта образовательного процесса. О. И. Кукушкина [8] обосновывает необходимость расширения спектра условий и средств обучения и коррекции в образовании детей с ОВЗ различных категорий (задержка психического развития, нарушение речи, слуха) за счет привлечения компенсаторно-дидактического потенциала информационно-коммуникационных технологий.
Позиция ребенка как субъекта образовательного процесса, его активность и самостоятельность, проявление личности ребенка в социуме как индивидуальности — определяющие характеристики
персонализации образования. В контексте образования детей с ОВЗ это сопряжено с формированием у ребенка специальных коррекционно-компенсаторных способов познания окружающего мира [1; 15], ориентации в нем, самостоятельного функционирования, мобильности и проявления себя [6; 10; 11].
Обеспечение персонализации образования напрямую связано с созданием условий для саморазвития, самореализации и самоактуализации личности.
Одним из условий персонали-зации образования является конструирование мотивирующей развивающей среды.
Персонализация образования возможна при условии обеспечения и создания условий для проявления личности ребенка в социуме как индивидуальности [22]. Здесь целесообразно обратить внимание и на необходимость включения ребенка в социально-коммуникационную среду (в семье, образовательной организации) с целью формирования его личности. Для комфортного пребывания и жизнедеятельности ребенка в окружающей среде Л. И. Плаксина, Л. А. Дружинина, Л. Б. Осипова [18] предлагают организовывать окружающее ребенка пространство (предметное, социальное, коммуникативное) в соответствии с принципами доступности, превентивности, опти-
мальной коррекционной наполненности, единства педагога и ребенка. Только при этом условии возможно обеспечить свободу передвижения и деятельности ребенка с ОВЗ, его самостоятельность.
Выделяя приоритетную роль предметной среды как комплекса объектов, условий и средств в мотивации ребенка к деятельности, формирования у него социальных навыков и представлений об окружающем, Е. А. Екжанова [5] обращает внимание на единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми.
Необходимо подчеркнуть мнение С. Б. Лазуренко [9] о значимости учета индивидуальных особенностей детей раннего возраста при создании предметно -развивающей обстановки, способствующей формированию у них ведущего психологического способа взаимодействия с внешней средой.
В свою очередь, зарубежные авторы Р. А. Мьюир, С. Д. Хо-вард и Л. Кервин [14] делают акцент на содержание высококачественной учебной среды, способствующей развитию и сохранению позитивных отношений между детьми и педагогами.
Другим условием персонали-зации образования является наличие у педагога умения гибко перестроить содержание и мето-
ды работы с ребенком в зависимости от его готовности к приему и использованию информации.
В теоретических положениях Б. К. Тупоногова [27] показана зависимость от зрительных возможностей детей к приему и использованию информации, в связи с этим осуществляется индивидуальный подбор соответствующих дидактических и содержательных средств, методов, приемов и способов организации обучения детей с нарушениями зрения. Именно в таких условиях возможно проявление субъектной позиции личности.
В работах, представленных ранее, рассматривая сущность персо-нализации образования, Л. А. Дружинина, Л. Б. Осипова [22; 26] описали четыре стадии механизма данного процесса применительно к детям дошкольного возраста с ОВЗ.
На первой стадии взрослый создает условия для вхождения ребенка в социум: помогает установить контакты со сверстниками и взрослыми, знакомит с предметной средой и правилами ее освоения.
На второй стадии взрослый способствует проявлению самостоятельности ребенка в познании окружающего мира с учетом его индивидуальных возможностей и потребностей.
На третьей стадии педагог активизирует имеющийся, ранее
приобретенный опыт социально-адаптивного поведения и направляет ребенка на усвоение способов познания окружающей действительности.
На четвертой стадии взрослый и ребенок конструктивно взаимодействуют в условиях социокультурной среды.
Таким образом, механизм показывает степень участия и роль взрослого в учебном процессе, а также меру формирования возможности самостоятельности у ребенка и проявления его собственной инициативы.
По результатам анализа исследований в области дефектологической науки можно констатировать, что основные идеи работ ученых, касающихся различных сторон коррекционно-образова-тельного процесса (осуществление диагностических процедур, использование специальных приемов и средств в обучении, организация предметно-развивающей среды и др.), согласуются с подходами, условиями и характеристиками персонализации образования.
Заключение
В результате осуществления анализа научной литературы представим основные предпосылки персонализации детей с ОВЗ.
1. Накоплен богатый теоретический опыт, позволяющий обеспе-
чить основные методологические подходы персонализации образования (антропологический, гуманистический, личностно ориентированный, деятельностный, индивидуальный), что представлено описанием необходимости комплексного, всестороннего изучения состояния здоровья ребенка, его типологических особенностей, потенциальных возможностей с целью обеспечения личностного развития и способности проявлять свою индивидуальность в соответствии с социокультурными нормами. Базой для реализации данных подходов являются разработанные учеными содержание диагностического инструментария как основы для определения направлений коррек-ционно-компенсаторного воздействия; содержательные компоненты коррекционной работы, ориентированные на приоритет учета индивидуального своеобразия ребенка, включения его в различные виды детской деятельности.
2. Организационные и содержательные аспекты коррекционной работы в рамках психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ различных категорий согласуются с основными характеристиками персонализации образования, что позволяет рассматривать их в качестве ее предпосылок. Предпосылкой для обеспечения возможности осуществления самостоятельного выбора, проявления
активности, субъектной позиции служат результаты научных исследований, раскрывающие специфику подбора дидактического материала для занятий с ребенком согласно его интересам, потребностям и возможностям, механизм технологии сопровождения ребенка в формировании у него коррек-ционно-компенсаторных способов познания окружающего мира и ориентировки в нем. Другой предпосылкой, заключающейся в обеспечении гибкости образовательных целей, методических подходов, вариативных технологий обучения, являются суждения ученых об учете зоны актуального и ближайшего развития ребенка, наличия сенсорного, практического, социального опыта, способов усвоения учебного материала. В этой связи предлагается варьировать продолжительность занятий, форм их проведения, техническое обеспечение, альтернативных средств обучения, в том числе компьютерных технологий.
3. Реализация условий персона-лизации образования детей с ОВЗ находит свое отражение в работах ученых-дефектологов. Предпосылкой персонализации образования является подробное детализированное описание проектирования и построения предметно -пространственной среды, позволяющей ребенку функционировать в различных режимах согласно собственным интересам,
потребностям, возможности усвоения и переработки информации. Наряду с этим, в научных работах в области дефектологии акцентируется внимание на приоритете индивидуального стиля обучения, индивидуализации образовательного процесса.
Перспективы дальнейшего исследования мы видим в разработке модели персонализации психолого-педагогического сопровождения детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ разных категорий.
Литература
1. Бабкина, Н. В. Психологическое сопровождение ребенка с задержкой психического развития / Н. В. Бабкина, И. А. Коробейников. — Москва : Наука, 2020. — 213 с. — Текст : непосредственный.
2. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. —Москва : Астрель, 2005. — 671 с. — Текст : непосредственный.
3. Дружинина, Л. А. Музыкальное воспитание дошкольников с ОВЗ как условие их компенсаторного развития / Л. А. Дружинина, Л. Б. Осипова, В. В. Дружинин. — Текст : непосредственный // Мир науки, культуры, образования. — 2020. — № 6 (85). — С. 25-28. — DOI 10.24412/19915500-2020-685-25-28.
4. Дружинина, Л. А. Психолого-педагогическое изучение развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями зрения : учебно-методическое пособие / Л. А. Дружинина, Л. Б. Оси-пова. — Челябинск : Библиотека А. Миллера, 2022. — 170 с. — Текст : непосредственный. — ISBN 978-5-93162651-2.
5. Екжанова, Е. А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недоста-
точностью : 13.00.03 : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Екжанова Елена Анатольевна. — Москва, 2003. — 48 с. — Текст : непосредственный.
6. Кантор, В. З. Инвалиды по зрению в педагогической системе социально-культурной реабилитации : моногр. /
B. З. Кантор. — Санкт-Петербург : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — 115 с. — Текст : непосредственный.
7. Кузьмичева, Е. П. Система развития речевого слуха у глухих : 13.00.03 : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Кузьмичева Елена Петровна. — Москва, 1985. — 33 с. — Текст : непосредственный.
8. Кукушкина, О. И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования : 13.00.03 : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Кукушкина Ольга Ильинична ; Институт коррекционной педагогики Рос. акад. образования. — Москва, 2005. — 58 с. — Текст : непосредственный.
9. Лазуренко, С. Б. Ранняя психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья /
C. Б. Лазуренко. — Москва : Наука, 2022. — 394 с. — Текст : непосредственный.
10. Маллаев, Д. М. Игры для слепых и слабовидящих : организация и методика проведения / Д. М. Маллаев. — Москва : Советский спорт, 1992. — 95 с. — Текст : непосредственный.
11. Матасов, Ю. Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: 19.00.10 : автореф. дис. ... д-ра психол. наук / Юрий Тимофеевич Матасов. — Санкт-Петербург, 1997. — 38 с. — Текст : непосредственный.
12. Малофеев, Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития / Н. Н. Малофеев. — Текст : электронный // Альманах ИКП РАО. — 2000. — № 1. — URL: http://www.almanah. ikprao.ru (дата обращения: 24.08.2023).
13. Мироненкова, Н. Н. Персонализация как условие актуализации субъектной
позиции при обучении иностранному языку / Н. Н. Мироненкова, Е. В. Суси-менко. — Текст : непосредственный // Азимут научных исследований: педагогика и психология. — 2021. — Т. 10. — № 2 (35). — С. 208-211.
14. Мьюир, Р. А. Вмешательства и подходы, направленные на раннюю саморегуляцию или исполнительное функционирование в дошкольных учреждениях: систематический обзор / Р. А. Мьюр, С. Д. Ховард, Л. Кервин. — Текст : непосредственный // Educ Psychol Rev. — 2023. — Т. 27. — С. 209-217.
15. Никулина, И. Н. Развитие самооценки школьников с нарушениями зрения : 19.00.10 : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Никулина Ирина Николаевна. — Санкт-Петербург, 2006. — 19 с. — Текст : непосредственный.
16. Персонализация как подход к обучению / А. В. Конобеев, Я. А. Юхимук, В. Д. Войцеховская [и др.]. — Текст : непосредственный // Дискурс профессиональной коммуникации. — 2020. — N° 2-3.
17. Петровский, А. В. Системно-деятель-ностный подход к личности: концепция персонализации. Психология развивающейся личности / А. В. Петровский. — Москва : Педагогика, 1987. — 238 с. — Текст : непосредственный.
18. Плаксина, Л. И. Инклюзивное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья: психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с нарушениями зрения / Л. И. Плаксина, Л. А. Дружинина, Л. Б. Осипова. — Москва : ИНФРА-М, 2021. — 192 с. — (Высшее образование: Бакалавриат). — Текст : непосредственный. — ISBN 978-516-015653-8. — DOI 10.12737/1045009.
19. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения / Л. И. Плаксина. — Москва : Город, 1998. — 262 с. — Текст : непосредственный.
20. Подымова, Л. С. Содержание понятия «персонализированное обучение»: к проблеме исследования / Л. С. Подымова, Я. Ю. Полякова, О. В. Чуприянов. —
Текст : непосредственный // Вестник Воронежского государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования». —2021. — № 2. — С. 78-81.
21. Приходько, О. Г. Система ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и их родителям / О. Г. Приходько. — Текст : непосредственный // Особые дети в обществе : сборник научных докладов и тезисов выступлений участников I Всероссийского съезда дефекто-логов / Москва, 26-28 октября 2015 г. / под редакцией О. Г. Приходько, И. Л. Соловьёвой. — Москва : Ставролит, 2015. — С.179-184.
22. Ресурсные возможности психолого-педагогического сопровождения в обеспечении персонализации образования детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья / Л. Б. Осипова, Л. А. Дружинина, Л. М. Лапшина [и др.]. — Текст : непосредственный // Педагогика. Вопросы теории и практики. — 2023. — Т. 8 — № 11. — С. 1138-1145.
23. Савина, Н. В. Методологические основы персонализации образования / Н. В. Савина. — Текст : непосредственный // Наука о человеке: гуманитарные исследования. — 2020. — Т. 14. — № 4. — С. 89-90.
24. Соловьева, Т. А. Системный подход к организации включения младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную среду : 13.00.03 : автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Соловьева Татьяна Александровна. — Москва, 2019. — 42 с. — Текст : непосредственный.
25. Стехов, А. В. Персонализация как подход к развитию личности в обучении / А. В. Стехов. — Текст : непосредственный // Персонализированное образование. —
2022. — № 3. — С. 44-52.
26. Теоретические аспекты персонализа-ции образования детей с ограниченными возможностями здоровья / Л. А. Дружинина, Л. Б. Осипова, Н. Ю. Степанова [и др.]. — Текст : непосредственный // Педагогика. Вопросы теории и практики. —
2023. — Т. 8. — № 8.
27. Тупоногов, Б. К. Содержание и методы обучения детей с нарушением зрения / Б. К. Тупоногов. — Москва : АПКиППРО, 2005. — 72 с.
28. Tetzlaff, L. Development of personalized education: A dynamic framework [Razvitiye personalizirovannogo obrazova-niya: dinamicheskaya struktura] / L. Tetzlaff, F. G. Schmiedek. — Text : unmediated // Educ Psychol Rev. — 2021. — No. 33. — P. 863-882.
References
1. Babkina, N.V., & Korobeynikov, I.A. (2020). Psikhologicheskoye soprovozhdeniye rebenka s zaderzhkoy psikhicheskogo razvi-tiya [Psychological support for a child with mental retardation]. Moscow: Nauka. (In Russ.)
2. Vygotsky, L.S. (2005). Pedagogiche-skaya psikhologiya [Pedagogical psychology]. Moscow: Astrel, 671 p.
3. Druzhinina, L.A., Osipova, L.B. et al. (2020). Muzykal'noye vospitaniye doshkol'-nikov s OVZ kak usloviye ikh kompensator-nogo razvitiy [Musical education of preschool children with disabilities as a condition for their compensatory development]. World of science, culture, education, 6(85), 5-28. (In Russ.)
4. Druzhinina, L.A., & Osipova, L.B. (2022). Psikhologo-pedagogicheskoye izu-cheniye razvitiya rebenka doshkol'nogo vozrasta s tyazhelymi narusheniyami zreniya : uchebno-metodicheskoye posobiye [Psychological and pedagogical study of the development of a preschool child with severe visual impairment: educational manual] Chelyabinsk: JSC A. Miller Library, 170 p. (In Russ.)
5. Ekzhanova, E.A. (2003). Izobrazitel-naya deyatel'nost' v sisteme vospitaniya i obucheniya doshkol'nikov s umstvennoy nedostatochnost'yu [Visual activities in the system of education and training of preschoolers with mental disabilities] [Abstract of Doc. of Pedagogical]. Moscow, 48 p. (In Russ.)
6. Kantor, V.Z. (2002). Invalidy po zreniyu v pedagogicheskoy sisteme sotsial'no-kul'tur-noy reabilitatsii: monografiya [Visually
impaired in the pedagogical system of socio-cultural rehabilitation: monograph] [Monograph]. St. Petersburg: Publishing House of the Russian State Pedagogical University named after. A. I. Herzen, 378 p. (In Russ.)
7. Kuzmicheva, E.P. (1985). Sistema raz-vitiya rechevogo slukha u glukhikh [System of development of speech hearing in the deaf] [Abstract of Doc. of Pedagogical]. Moscow, 33 p. (In Russ.)
8. Kukushkina, O.I. (2005). Ispol'zovaniye informatsionnykh tekhnologiy v razlichnykh oblastyakh spetsial'nogo obrazovaniya [The use of information technologies in various areas of special education] [Abstract of Doc. of Pedagogical]. Moscow, Institute of Correctional Pedagogy of Russia Acad. Education, 58 p. (In Russ.)
9. Lazurenko, S.B. (2020). Rannyaya psi-khologo-pedagogicheskaya reabilitatsiya de-tey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdo-rov'ya [Early psychological and pedagogical rehabilitation of children with disabilities]. Moscow: Science, 394 p. (In Russ.)
10. Mallaev, D.M. (1992). Igry dlya slepykh i slabovidyashchikh: organizatsiya i metodi-ka provedeniya [Games for the blind and visually impaired: organization and methodology]. Moscow: Council. sport, 95 p.
11. Matasov, Yu.T. (1997). Razvitiye mysh-leniya umstvenno otstalykh shkol'nikov [Development of thinking of mentally retarded schoolchildren] [Abstract of Doc. of Psychology]. St. Petersburg, 38 p. (In Russ.)
12. Malofeev, N.N. (2000). Sovremennyy etap v razvitii sistemy spetsial'nogo obrazo-vaniya v Rossii: rezul'taty issledovaniya kak osnova dlya postroyeniya programmy razvitiya [The current stage in the development of the special education system in Russia: research results as the basis for building a development program]. Almanac of IKP RAO. № 1. Retrieved from http://www. almanah.ikprao.ru (In Russ.)
13. Mironenkova, N.N. & Susimenko, E.V. (2021). Personalizatsiya kak usloviye aktu-alizatsii sub"yektnoy pozitsii pri obuchenii inostrannomu yazyku [Personalization as a condition for updating the subject position when teaching a foreign language]. Azimuth
of scientific research: pedagogy and psychology, 10(2 (35)), 208-211p. (In Russ.)
14. Muir, R.A., Howard, S.D. et al. (2023). [Interventions and approaches targeting early self-regulation or executive functioning in preschool settings: a systematic review]. Educ Psychol Rev, 35(27). Retrieved from https://doi.org/10.1007/s10648-023-09740-6
15. Nikulina, I.N. (2006). Razvitiye samo-otsenki shkol'nikov s narusheniyami zreniya [Development of self-esteem in schoolchildren with visual impairments] [Abstract of Cand. of Psychology]. St. Petersburg, 19 p. (In Russ.)
16. Konobeev, A.V., Yukhimuk, Ya.A. et al.
(2020). Personalizatsiya kak podkhod k obu-cheniyu [Personalization as an approach to learning]. In Discourse of professional communication (Vol. 2-3). (In Russ.)
17. Petrovsky, A.V. (1987). Sistemno-deya-tel'nostnyy podkhod k lichnosti: kontseptsiya personalizatsii. Psikhologiya razvivayushchey-sya lichnosti [System-activity approach to personality: the concept of personalization. Psychology of the developing personality]. Moscow: Pedagogy, 238 p. (In Russ.)
18. Plaksina, L.I., Druzhinina, L.A. et al.
(2021). Inklyuzivnoye obucheniye detey s og-ranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya psikhologo-pedagogicheskoye soprovozhde-niye doshkol'nikov s narusheniyami zreniya [Inclusive education of children with disabilities, psychological and pedagogical support for preschoolers with visual impairments]. Moscow: INFRA Scientific Publishing Center- Infra-M, 192 p. (In Russ.)
19. Plaksina, L.I. (1998). Teoreticheskiye osnovy korrektsionnoy raboty v detskikh sadakh dlya detey s narusheniyem zreniya [Theoretical foundations of correctional work in kindergartens for children with visual impairments]. Moscow: City, 262 p. (In Russ.)
20. Podymova, L.S., Polyakova, Ya.Yu. et al. (2021). Soderzhaniye ponyatiya «personali-zirovannoye obucheniye»: k probleme issledovaniya [Content of the concept of "personalized learning": to the research problem]. Bulletin of Voronezh State University. Series "Problems of Higher Education", 2, 78-81. (In Russ.)
21. Prikhodko, O.G. (2015). Sistema ranney kompleksnoy pomoshchi detyam s ograni-chennymi vozmozhnostyami zdorov'ya i ikh roditelyam [System of early comprehensive assistance to children with disabilities and their parents]. In Special children in society (Collection of scientific reports and abstracts of speeches of participants of the I All-Russian Congress of Defectologists, pp. 179184). (In Russ.)
22. Osipova, L.B., Druzhinina, L.A. et al. (2023). Resursnyye vozmozhnosti psikho-logo-pedagogicheskogo soprovozhdeniya v obespechenii personalizatsii obrazovaniya detey rannego i doshkol'nogo vozrasta s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Resource capabilities of psychological and pedagogical support in ensuring personalization of education for children of early and preschool age with disabilities]. Pedagogy. Questions of theory and practice, 4(11), 1138-1145. (In Russ.)
23. Savina, N.V. (2020). Metodologiche-skiye osnovy personalizatsii obrazovaniya [Methodological foundations of personalization of education]. Human Science: Humanitarian Research, 14(4), 89-90. (In Russ.)
24. Solovyova, T.A. (2019). Sistemnyy pod-khod k organizatsii vklyucheniya mladshikh shkol'nikov s ogranichennymi vozmozh-
nostyami zdorov'ya v obshcheobrazovatel'-nuyu sredu [A systematic approach to organizing the inclusion of primary schoolchildren with disabilities in the general education environment]. [Abstract of Doc. of Psychology]. Moscow, 2019. — 42 p. (In Russ.)
25. Stekhov, A.V. (2022). Personalizatsiya kak podkhod k razvitiyu lichnosti v obu-chenii [Personalization as an approach to personality development in education]. Personalized education, 3, 44-52. (In Russ.)
26. Druzhinina, L.A., Osipova, L.B. et al. (2023). Teoreticheskiye aspekty personali-zatsii obrazovaniya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya [Theoretical aspects of personalization of education for children with disabilities]. Pedagogy. Questions of theory and practice, 4(56), 21-36. (In Russ.)
27. Tuponogov, B.K. (2025). Soderzhaniye i metody obucheniya detey s narusheniyem zreniya [Contents and methods of teaching children with visual impairments]. Moscow: APKiPPRO, 72 p. (In Russ.)
28. Tetzlaff, L., Schmiedek, F.G. et al. (2021). Razvitiye personalizirovannogo ob-razovaniya: dinamicheskaya struktura [Development of personalized education: A dynamic framework]. Educ Psychol Rev, 33, 863-882.
